Fomentar la independencia

Por qué este resumen

"¿Ayudar o estar demasiado encima?" — Michael Giangreco hizo esta pregunta en un estudio de 1997. Muchos artículos posteriores se hicieron la misma pregunta. Esto nombra el gran dilema del apoyo del paraprofesional. Los buenos paraprofesionales logran que se necesite menos su apoyo poco a poco, todos los días. El estudiante que antes necesitaba ayuda para leer ahora lee de manera independiente. El estudiante que antes necesitaba señales para las transiciones ahora las realiza por su cuenta. El estudiante que antes se sentaba aparte de sus compañeros ahora forma parte de un grupo. El trabajo es real. Mucho de ese trabajo es invisible: los momentos en que no intervino.

Este resumen trata sobre lo que realmente significa "independencia" en la escuela. Analiza por qué estar demasiado encima es la falla que más se ha estudiado en el trabajo de uno a uno (1:1). Muestra las acciones que fomentan la independencia. Y explica cómo planificar un retiro gradual del apoyo. Se apoya en el trabajo de Giangreco y en la investigación más amplia sobre el apoyo menos invasivo. Consulte la Referencia Fundamental, Parte III, para ver la primera versión del marco de ayudar vs. estar demasiado encima.

Este es uno de los resúmenes más citados de la biblioteca. Está enlazado desde la Referencia Fundamental, desde 04.02 (Jerarquías de apoyos (prompts)), 04.03 (Cómo retirar los apoyos (prompts)), 05.04 (Estrategias de antecedentes), 11.04 (Rutinas y transiciones), 12.01 (Trabajar con el maestro supervisor) y muchos otros. La independencia es un hilo que atraviesa todo, no un solo capítulo.

1. Qué significa independencia

La independencia en la escuela no significa "hacerlo solo sin ayuda". Significa:

• Hacer la cantidad correcta de trabajo mental para la tarea, sin que un adulto lo haga por usted.

• Responder a las señales naturales que dan los maestros y el salón, no a las indicaciones del paraprofesional.

• Usar herramientas (organizadores gráficos, dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa [AAC], herramientas sensoriales, horarios visuales) sin necesitar que se las pongan delante.

• Pedir ayuda de la manera correcta cuando se necesita, sin negarse a pedirla ni quedarse sin saber qué hacer cuando no hay un adulto al lado.

• Hablar y jugar con los compañeros, ser miembro de la clase y no un satélite del adulto.

• Autoobservarse: notar cuando va por mal camino y corregirlo.

• Autodeterminación: tomar decisiones reales sobre cosas reales.

Este es un estándar alto. Es especialmente alto para estudiantes con discapacidades significativas. Pero es el estándar correcto. Un joven de 17 años con discapacidad intelectual que puede prepararse un sándwich por sí mismo, incluso con un análisis de tareas y apoyos visuales, tiene más independencia que el mismo estudiante que observa a un adulto hacerlo. Un estudiante de 6.º grado que puede terminar una hoja de matemáticas con un organizador gráfico tiene más independencia que el mismo estudiante que solo responde a las indicaciones verbales del paraprofesional.

2. El problema de sobreproteger

Giangreco y sus colegas (1997 y muchos estudios posteriores) enumeraron ocho daños que pueden ocurrir cuando los paraprofesionales permanecen cerca de un estudiante todo el día en entornos inclusivos:

• El maestro de educación general deja de hacerse cargo del estudiante.

• Separación de los compañeros de clase.

• Dependencia de los adultos.

• Menos interacción con los compañeros: los compañeros se acercan al adulto, no al estudiante.

• Menos acceso a una buena instrucción (el paraprofesional no es el maestro certificado).

• Pérdida de control personal.

• Pérdida de identidad de género.

• Interrupción de la instrucción de otros estudiantes.

Estos daños no provienen de malas personas ni de poco esfuerzo. Provienen de paraprofesionales bien intencionados que hacen su mejor esfuerzo en sistemas sin un plan de retiro gradual del apoyo. El problema está integrado en el sistema. La solución también tiene que estarlo.

2.1 Notar la diferencia

3. Acciones específicas que construyen independencia

3.1 Distancia física, fijada a propósito

Estar más cerca es más apoyo, pero más apoyo no siempre es mejor. Ajuste la cercanía del adulto al momento, al estado del estudiante y al tipo de ayuda que se necesita.

• Durante la enseñanza directa del maestro: por lo general más lejos (una fila atrás, al costado del salón).

• Durante la práctica independiente: más cerca si hace falta, luego retroceda a medida que el estudiante lo hace bien.

• Durante el tiempo con compañeros: lo más lejos que pueda estar mientras mantiene la vista puesta; deje que los compañeros se conecten.

• Durante un momento de autorregulación: depende del estudiante; algunos necesitan más cercanía, otros más espacio.

• Siempre: pregúntese si el apoyo podría venir del salón, de los compañeros, de la tecnología o de una breve visita de seguimiento en lugar de un adulto siempre presente.

3.2 Tiempo de espera

La herramienta más subutilizada. Los adultos intervienen más rápido de lo que los estudiantes necesitan.

• Después de que el maestro hace una pregunta: cuente hasta diez en su mente antes de dar cualquier indicación. A menudo el estudiante responderá por su cuenta. Es normal que la espera le resulte incómoda.

• Después de dar una instrucción: haga una pausa antes de verificar. Dele tiempo al estudiante para pensar.

• Después de dar una indicación: espere todo el tiempo de respuesta antes de pasar a una indicación más intrusiva.

• Durante un momento de autorregulación: muchos estudiantes necesitan silencio, no más palabras del adulto.

3.3 Usar la señal natural

Cada salón tiene señales naturales: las palabras del maestro, el timbre, el horario visual, la agenda de la lección. Los estudiantes con paraprofesionales a menudo responden a la señal del paraprofesional en lugar de a la señal natural. Eso es fácil a corto plazo y malo a largo plazo. El retiro gradual del apoyo debe mover al estudiante de la señal del paraprofesional a la señal natural.

• Retroceda cuando se está dando la señal natural. Deje que el estudiante mire al maestro, no a usted.

• No repita lo que el maestro acaba de decir. El estudiante necesita aprender a escuchar.

• Si el estudiante no lo escuchó, anímelo a prestar atención ("¿Qué acaba de decir la Sra. Okafor?") en lugar de decirlo otra vez.

3.4 Apoyo de los compañeros

Los compañeros son la fuente de apoyo más subutilizada en la mayoría de los salones inclusivos. También son apropiados para la edad, gratuitos y ofrecen beneficios sociales que los adultos no pueden dar.

• Oriente a los compañeros sobre acciones de inclusión. "Oye, ¿puedes preguntarle a Kenji si quiere estar en tu grupo?"

• Aléjese una vez que comienza la interacción con los compañeros.

• Busque compañeros específicos para rutinas específicas (fila del almuerzo, transiciones, recreo).

• Use sistemas de tutoría entre compañeros (Tutoría entre Compañeros de Toda la Clase [Class-Wide Peer Tutoring], modelado de compañeros) donde encajen con la lección.

• No compita con los compañeros por la atención del estudiante.

3.5 Herramientas de autoobservación

Herramientas que el estudiante usa para gestionar sus propias acciones en lugar de depender de la supervisión del adulto.

• Listas de autoverificación para tareas de varios pasos.

• Autoevaluación ("¿Cómo estuvo tu bloque de trabajo? 1-2-3").

• Seguimiento visual de metas que el estudiante actualiza.

• Autorregulación del ritmo con temporizador.

• Autorregistro (el estudiante cuenta su propia conducta o lo que completó).

• Guiones de autoinstrucción ("¿Cuál es el siguiente paso? ¿Qué necesito?").

3.6 Reemplazar indicaciones con herramientas del salón

Si un paraprofesional da la misma indicación una y otra vez, pregúntese si algo del salón podría hacer ese trabajo. Muchas veces, sí.

• Recordatorios verbales → horarios visuales y listas de verificación.

• Señales del adulto para empezar tareas → temporizadores visuales o de sonido y rutinas.

• Materiales manejados por el adulto → materiales organizados por el estudiante en un lugar fijo.

• Transiciones dirigidas por el adulto → rutinas que el estudiante realiza por su cuenta.

• Planes de conducta dirigidos por el adulto → autoobservación dirigida por el estudiante.

3.7 Elección real

La autodeterminación crece a partir de tomar decisiones reales sobre cosas reales. El paraprofesional a menudo está en una buena posición para ofrecer opciones a lo largo del día.

• Opciones sobre cómo demostrar lo aprendido (escribir a mano, escribir a máquina, dibujar, dictar).

• Opciones sobre el orden (matemáticas primero o lectura primero).

• Opciones sobre el compañero.

• Opciones sobre el lugar (escritorio, alfombra, de pie, escritorio alto).

• Opciones sobre qué partes de una tarea hacer.

• Opciones sobre los descansos (cuándo, qué tipo).

3.8 Construir tolerancia a la ausencia del adulto

Los estudiantes que han tenido apoyo 1:1 sin parar a veces necesitan desarrollar tolerancia a la ausencia del adulto. Esto es enseñanza.

• Planifique ausencias cortas (el paraprofesional sale 5 minutos) y extiéndalas poco a poco.

• Enseñe con anticipación qué hace el estudiante mientras no está ("Mientras esté afuera, trabajarás en…").

• Planifique un regreso que no recompense la ausencia (no diga "¡me extrañaste!").

• Aumente hasta períodos más largos a lo largo de semanas.

4. El plan de retiro gradual del apoyo

Si un paraprofesional ha estado en apoyo cercano por un tiempo, el equipo debería estar ejecutando un plan activo de retiro gradual del apoyo, no esperando alguna reunión futura del IEP para hablarlo. Los planes de retiro gradual responden a cuatro preguntas:

• ¿Qué apoyos específicos sigue necesitando el estudiante (académicos, de conducta, de cuidado personal, sociales)?

• ¿Cuáles de esos pueden venir de los compañeros, del maestro del salón, de la tecnología, de la organización del salón o de controles programados en lugar de un adulto siempre presente?

• ¿Cuál es la siguiente reducción? (Por ejemplo, de tiempo completo a medio día; de estar dentro del salón a permanecer cerca; de este período a menos períodos; de apoyo continuo a visitas de seguimiento programadas.)

• ¿Qué datos nos dirán que el paso funcionó? ¿Qué nos haría volver a subir el apoyo?

4.1 Qué incluye un plan de retiro gradual del apoyo

• Un estado final objetivo: ¿cómo se ve "menos apoyo" para este estudiante?

• Pasos intermedios, en orden.

• Un cronograma aproximado.

• Datos específicos de la independencia (datos de nivel de indicación, conteo de interacción con compañeros, uso de la autoobservación, tiempo sin apoyo de adulto).

• Reglas de decisión ("Si las respuestas independientes correctas son del 80% o más durante dos semanas, reduzca X.").

• Plan de respaldo si un paso no funciona.

El objetivo no es eliminar el apoyo. Es hacer el apoyo lo bastante invisible para que el estudiante sea un estudiante, no un proyecto. Un buen retiro gradual del apoyo 1:1 se ve, desde afuera, como si el estudiante hubiera dejado de necesitar al paraprofesional, aunque el equipo siga apoyándolo activamente.

5. Condiciones del equipo para la independencia

La independencia no es solo trabajo del paraprofesional. Varias cosas a nivel de equipo ayudan o bloquean.

5.1 Responsabilidad del maestro de educación general

En entornos inclusivos, el maestro de educación general debe hacerse cargo del estudiante. Cuando el paraprofesional se convierte en el maestro de ese estudiante, el maestro de educación general se aparta, y el acceso del estudiante a la enseñanza empeora. Acciones prácticas:

• El maestro de educación general da la instrucción directa al estudiante, no a través del paraprofesional.

• El maestro de educación general toma las decisiones académicas.

• El paraprofesional apoya el acceso sin convertirse en la voz principal de enseñanza.

• Las reuniones de equipo incluyen al maestro de educación general como un socio en igualdad de condiciones.

5.2 La instrucción diseñada específicamente en las manos correctas

La instrucción diseñada específicamente (specially designed instruction, ver 02.06) es trabajo del maestro certificado. Los paraprofesionales la complementan; no la reemplazan. La independencia depende de que el estudiante reciba verdadera instrucción diseñada específicamente (SDI) del maestro certificado, no una versión sustituta del paraprofesional.

5.3 Accesibilidad del edificio

La independencia depende en parte de que el edificio funcione para el estudiante. El horario, los materiales, la organización de los compañeros, el diseño del salón, la tecnología: todo importa. Saque a la luz las brechas ante el equipo.

5.4 Los IEP que planifican el retiro gradual del apoyo

Las metas deberían incluir la independencia como objetivo. Los servicios deberían revisarse con frecuencia. El equipo debería preguntar: "¿Qué apoyo podríamos reducir?" junto con "¿Qué apoyo necesitamos agregar?"

6. Plantear preocupaciones por la cadena de mando

Algunos patrones sugieren que el sistema está trabajando contra la independencia y deben plantearse:

• Se le pide al paraprofesional que diseñe la instrucción diseñada específicamente (SDI) o que la imparta como proveedor principal. (El equipo necesita aclarar los roles.)

• El estudiante ha tenido apoyo 1:1 durante años sin un plan de retiro gradual del apoyo. (El IEP necesita revisar el nivel de apoyo.)

• Los datos muestran que el estudiante depende de las indicaciones: alta precisión con el paraprofesional y mucho más baja cuando el para no está. (El plan de retiro gradual no está funcionando.)

• Los compañeros no se acercan al estudiante porque siempre hay adultos alrededor. (Hay que ajustar la cercanía.)

• El estudiante ha estado en un entorno separado por mucho tiempo sin progreso hacia un ambiente menos restrictivo. (Hay que revisar el Ambiente Menos Restrictivo [LRE].)

• Los datos de conducta o académicos son básicamente los mismos año tras año. (El plan no está produciendo el crecimiento que debería.)

Estas son preocupaciones a nivel de equipo, no culpa de una sola persona. El maestro supervisor y el encargado del caso son los canales correctos.

7. Errores comunes

• Confundir presencia con apoyo.

• Llenar el silencio. La mayor parte del silencio en un salón es el trabajo mental del aprendizaje.

• Cerrar la brecha social siendo el compañero social del estudiante en lugar de fomentar conexiones con sus compañeros.

• Hacer el trabajo por el estudiante porque es más rápido o más fácil.

• Aceptar la participación dirigida por el adulto como la meta en lugar de la dirigida por los compañeros.

• Dejar que el estudiante rinda solo con usted. La generalización (usar una destreza en lugares nuevos, con personas nuevas, con materiales nuevos) es parte de la independencia.

• Confundir el apego del estudiante al paraprofesional con un apoyo eficaz. El apego es real y significativo; no es lo mismo que el apoyo.

• Saltarse la conversación sobre el retiro gradual del apoyo porque se siente como recortar el cuidado del estudiante.

• Tratar la autodeterminación como una destreza separada en lugar de parte de cada elección que el estudiante hace.

• Pensar que su trabajo consiste en lograr que dependan de usted.

8. Una nota sobre el rol

El trabajo de fomentar la independencia consiste en lograr que, poco a poco, se necesite menos su apoyo. Esto es, curiosamente, prueba de hacer bien el rol, no una señal de hacer menos. Un paraprofesional que ha logrado que un estudiante deje de necesitar su apoyo ha hecho exactamente lo que el campo quiere. El trabajo entonces pasa al siguiente estudiante, la siguiente destreza, la siguiente brecha.

Los estudiantes que apoya no son suyos para quedárselos. Están avanzando hacia un futuro con personas que usted nunca conocerá. El mejor regalo que dan la mayoría de los paraprofesionales es apoyar ese crecimiento en las pequeñas decisiones invisibles de cada día: cuándo esperar, cuándo retroceder, cuándo enviar la pregunta a un compañero, cuándo preguntarse si el apoyo podría venir de otro lugar.

9. Recursos

Investigación fundamental

• Giangreco et al. (1997) — Helping or Hovering? — Exceptional Children — El artículo original.

• Giangreco, Doyle, Suter (2012) — Constructively Responding to Requests for Paraprofessionals — Remedial and Special Education

• Giangreco — Addressing the Paraprofessional Dilemma — Research and Practice for Persons with Severe Disabilities

Recursos de práctica

• CEEDAR Center — High-Leverage Practices in Special Education — ceedar.education.ufl.edu

• IRIS Center — Working with Paraprofessionals modules — iris.peabody.vanderbilt.edu

• AFIRM — Self-Management module — afirm.fpg.unc.edu

Referencias cruzadas

• Referencia Fundamental, Parte III — Ayudar vs. Sobreproteger — esta biblioteca

• Resumen 04.02 — Jerarquías de Indicación

• Resumen 04.03 — Desvanecimiento de Indicación

• Resumen 04.18 — Estrategias Mediadas por Compañeros

• Resumen 11.04 — Rutinas y Transiciones

• Resumen 12.01 — Trabajar con el Maestro Supervisor