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El entrenamiento en comunicación funcional (Functional Communication Training, FCT) convierte una conducta problema en una forma de pedir. La idea principal es que, cuando una conducta cumple una función real para el estudiante —sacarlo de algo, conseguirle atención, conseguirle un objeto o darle estímulo sensorial—, no desaparece simplemente al reprimirla. Desaparece cuando el estudiante cuenta con una manera mejor de obtener lo mismo. El trabajo consiste en enseñar esa manera mejor.
Este resumen cubre qué es el FCT, cómo se arma el plan, cómo se ve su papel, cómo suele salir mal y qué hacer cuando la nueva habilidad no se afianza. Se apoya en el pensamiento basado en la función: sin eso, el FCT puede errar el blanco. Ver el Resumen 05.01 (Pensar en función del comportamiento).
No es solo para el autismo. El FCT se desarrolló primero en investigaciones sobre el autismo y se usa mucho en ese ámbito. Sin embargo, funciona con cualquier estudiante cuya conducta problema cumpla una función comunicativa, como ocurre con la mayoría. El plan se ve distinto para un estudiante de 5 años que entrega una tarjeta y uno de 16 que usa un guion para pedir un descanso. La idea básica es la misma.
El FCT es un plan de enseñanza con tres partes:
La nueva forma puede ser una frase hablada, una seña, un ícono en un dispositivo de habla, una tarjeta que el estudiante le entrega a un adulto, una opción de AAC (Comunicación Aumentativa y Alternativa), un gesto o una nota escrita. Lo que importa: que le consiga al estudiante lo mismo que la conducta le estaba consiguiendo, y que el estudiante pueda hacerlo en los momentos en que solía ocurrir la conducta.
Un estudiante de 4.º grado con autismo arroja materiales cuando las matemáticas se vuelven difíciles. La FBA del equipo muestra que la función es el escape: salir de un trabajo que no le gusta. El equipo prepara un plan de FCT para enseñarle a entregar una tarjeta de "descanso" a un adulto, con la que obtiene un descanso de 2 minutos de matemáticas. Al principio, cada vez que entrega la tarjeta, recibe el descanso. Cuando arroja materiales, el adulto mantiene la calma y conserva el trabajo frente al estudiante. Con el tiempo, el estudiante usa la tarjeta y disminuyen los lanzamientos.
Varias razones que se alinean:
El diseño del plan suele corresponder al analista de conducta certificado (BCBA), al maestro de educación especial o al patólogo del habla y lenguaje (SLP). Los paraprofesionales no diseñan planes de FCT, pero comprender cómo se elaboran ayuda a aplicarlos bien.
Sale de la FBA. La nueva forma de pedir tiene que coincidir con la función. Una tarjeta de descanso para un estudiante cuya función es escape. Una tarjeta de ayuda para un estudiante cuya función es atención o asistencia. Una imagen de un objeto deseado para un estudiante cuya función es tangible. Una herramienta sensorial para un estudiante cuya función es sensorial.
¿Qué puede hacer realmente el estudiante? Depende de las habilidades motoras, del nivel actual de comunicación y de cualquier sistema de AAC que ya use. Formas comunes:
La nueva forma debería ser al menos tan fácil como la conducta problema. Si el estudiante puede arrojar una silla en un segundo, pero la nueva forma significa cruzar el salón para encontrar una tarjeta y un adulto específico, ganará el camino más fácil, que es la silla. Mantenga la nueva forma fácil, sobre todo al principio.
Los adultos tienen que poder darse cuenta de que el estudiante está usando la nueva forma. "A veces se toca la oreja cuando quiere un descanso" no sirve si la mitad del personal no lo sabe. La nueva forma tiene que ser lo bastante clara como para que cualquier adulto del equipo responda a ella.
Al principio, la nueva manera se recompensa todas y cada una de las veces. Esta es la práctica estándar en la literatura sobre conducta. Con el tiempo, usted pasa de recompensas constantes a ocasionales, pero solo después de que la nueva manera esté consolidada.
Si el estudiante empieza a pedir descanso diez veces por hora con la nueva tarjeta, y el equipo concede cada descanso, la instrucción desaparece. El plan suele incluir alguna estructura para cuándo se conceden los descansos: tal vez cada pedido al principio, luego tarjetas que ganan descansos en momentos fijos, y al final el estudiante manejándolo por su cuenta. La reducción gradual es parte del plan.
Al principio, se enseña la nueva manera con muchas indicaciones (vea el resumen 04.02 sobre indicaciones y el 04.03 sobre reducción gradual). La ayuda se reduce de esta manera entre los intentos:
Desvanecer no es saltarse pasos: es bajar el escalón a propósito. La meta: un estudiante que antes necesitaba indicación física ahora usa la nueva forma por su cuenta.
Las primeras semanas del FCT a menudo se ven desordenadas. Algunos patrones son normales y no significan que el plan esté fallando:
Esto se maneja por lo general apegándose al plan con firmeza durante varias semanas. Los cambios rápidos ("la nueva forma no funciona, probemos otra cosa") a menudo abandonan el FCT antes de que haya tenido oportunidad de asentarse. El BCBA o el maestro supervisor debería revisar los datos de tendencia a lo largo de semanas, no de días.
Una vez que la nueva forma está consolidada, el equipo empieza a adelgazar el reforzamiento: pasar de recompensas constantes a ocasionales, para que el plan sea más fácil de sostener. El adelgazamiento tiene que ser planeado. Sin él, el estudiante se queda con recompensas completas para siempre, lo cual no es viable en un salón real.
A veces adelgaza demasiado rápido y el estudiante empieza a usar otra vez la conducta problema. La solución suele ser retroceder al último paso, asentarse ahí y probar a adelgazar más despacio. Los datos le dicen cuándo se movió demasiado rápido.
Una nueva forma enseñada en un entorno a menudo no funciona en otro. Un estudiante que usa la tarjeta de descanso con un paraprofesional en un salón puede no usarla con un suplente, en otro salón o con otro miembro del personal. La transferencia (llamada generalización) hay que planearla, no darla por sentada.
Si la nueva forma solo funciona en un entorno, todavía no está aprendida del todo. Puede que el equipo necesite enseñarla en más lugares antes de que el estudiante de verdad la domine.
| Problema | Qué es probable que pase / qué probar |
|---|---|
| El estudiante usa la nueva forma constantemente y no se puede dar instrucción. | La nueva forma está haciendo su trabajo. Planee pasar de recompensas constantes a ocasionales. No lo castigue por usarla; desvanézcala despacio. |
| El estudiante no usa la nueva forma; la conducta problema continúa. | La nueva forma puede exigir demasiado esfuerzo, no ser conocida por todo el personal, no recibir recompensa de manera confiable o no haberse enseñado por completo. Revise cómo se está aplicando el plan y cuánta ayuda recibe el estudiante. |
| La nueva forma funciona con una persona del personal pero no con otras. | El personal no está en la misma página. La nueva forma necesita la misma respuesta de todos. |
| La nueva forma funciona en un solo entorno. | La transferencia todavía no está integrada. Planee enseñar en más lugares. |
| El estudiante usa la nueva forma en momentos equivocados (pide descanso durante clases especiales, pide atención durante un examen). | Parte de esto es que el estudiante está estirando la habilidad. Parte necesita estructura sobre cuándo se conceden los pedidos. Hable con el BCBA o el maestro supervisor. |
| La conducta problema cambia a una nueva forma. | La función sigue activa y la nueva forma no la satisface del todo. Puede que el equipo necesite mirar de nuevo. |
| El estudiante deja de usar la nueva forma tras semanas de éxito. | Las recompensas pueden haber pasado a ocasionales demasiado rápido, o la función puede haber cambiado. Retroceda en el programa de recompensas; mire de nuevo. |
| El equipo no está aplicando el plan de la misma manera. | Esta es la razón más común por la que falla el FCT. Reunión de calibración; hojas de programación; observarse unos a otros. |
El FCT va más allá de lo básico —pedir un descanso o pedir ayuda— de maneras con las que usted se puede topar:
Estos los arma por lo general el SLP, el BCBA o el maestro de educación especial. Usted los aplica.
El FCT es potente, pero no puede hacerlo todo. Algunos momentos en que el FCT solo no alcanza:
El FCT es una pieza del sistema, no el sistema completo. Las estrategias de antecedente (ver el Resumen 05.04), la práctica informada por el trauma (ver el Resumen 05.14), la enseñanza de la autorregulación, los apoyos sensoriales, ajustar el trabajo al nivel correcto y la coordinación familiar y médica: todo eso importa junto con el FCT. (05.14 está en revisión de un experto, aún sin publicar)
Algunos enfoques más viejos trataban los intentos del estudiante de comunicarse (conductas problema, autoestimulación, vocalizaciones) como cosas que extinguir sin enseñar nada en su lugar. Eso no es FCT. El FCT enseña la comunicación de forma abierta. Reprimir cosas sin enseñar un reemplazo es una práctica distinta, y una a la que cada vez más personas se oponen.
Si un estudiante usa la nueva forma para pedir un descanso, dele el descanso. Honrar la nueva forma es el trato. "Pediste, pero no te lo voy a dar" rompe todo el sistema. (La estructura de cuándo se honran los pedidos la integra en el plan el BCBA. En el momento, cuando el plan dice sí, la respuesta es sí.)
"Puedes usar tu tarjeta de descanso si has estado haciendo tu trabajo" convierte la nueva forma en una recompensa por cumplimiento. Eso rompe la lógica basada en la función. La nueva forma es para cuando aparece la función, sea cuando sea.
Si el estudiante usa AAC, la nueva forma es parte de su sistema de comunicación. El SLP tiene que estar en la conversación de diseño. A los usuarios de AAC no se les atornilla el FCT por encima: el FCT extiende lo que ya usan para comunicarse.
Investigación fundacional y actual
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