Expectativas del desarrollo

Por qué esta guía

Los paraprofesionales pasan más tiempo uno a uno con los estudiantes que casi cualquier otra persona del equipo. Por eso, muchas veces son los primeros en notar cuando el desarrollo de un estudiante se ve distinto al de otros estudiantes de su edad. Esa observación vale mucho. Pero solo ayuda si está bien calibrada: comparada con lo que de verdad es típico para la edad y con las expectativas que el equipo certificado ya está usando.

Esta guía es un punto de partida en lenguaje claro sobre el desarrollo infantil y adolescente para los paraprofesionales. Se limita a lo que un paraprofesional hace con este conocimiento: usar las expectativas de desarrollo que fija el equipo, notar cuando un estudiante está muy lejos de ellas y reportar lo que observa con la claridad suficiente para que el maestro, el psicólogo escolar o el especialista puedan actuar. No lo capacita para evaluar el desarrollo, asignar una etapa ni nombrar una causa. Eso es trabajo de profesionales certificados y clínicos, y asumirlo queda fuera de su alcance (vea la 13.06 sobre el alcance de la práctica).

1. Por qué el desarrollo importa en su trabajo diario

Casi cada decisión que un paraprofesional toma en un día se apoya en una expectativa implícita sobre lo que un estudiante debería poder hacer. Cuánto ayudar. Cuánto esperar antes de dar una indicación. Si una tarea es demasiado difícil o el estudiante simplemente se está negando. Si una conducta es normal para la edad o una señal de alerta. Cada una de esas decisiones compara al estudiante que tiene enfrente con un punto de referencia del desarrollo. Aclarar y precisar ese punto de referencia mejora cada una de esas decisiones.

Dos errores son comunes cuando el punto de referencia está mal ajustado. **Esperar demasiado** trata como mala conducta una habilidad que el estudiante todavía no ha desarrollado: un niño o niña de cinco años que no puede quedarse sentado durante cuarenta minutos no está desafiando la autoridad, y un estudiante recién llegado que todavía no puede explicar su razonamiento en inglés no es incapaz de forma permanente. No poder hacerlo hoy es distinto de no poder hacerlo. **Esperar demasiado poco** causa su propio daño: hacer por el estudiante lo que podría aprender a hacer por su cuenta, lo cual crea dependencia (vea la 04.03 sobre el desvanecimiento y la 04.07 sobre fomentar la independencia). Las expectativas precisas se ubican entre los dos extremos.

2. Las partes del desarrollo

El desarrollo suele describirse en varias áreas que avanzan a su propio ritmo. Un estudiante puede ir adelantado en una y atrasado en otra. Esa disparidad es en sí misma normal.

• **Físico y motor.** Los movimientos grandes (caminar, correr, equilibrio) y los pequeños (agarrar, escribir a mano, recortar, abotonar, usar herramientas y dispositivos). Las habilidades motoras influyen en cómo el estudiante encara casi cualquier tarea del aula.

• **Pensamiento (cognitivo).** La atención, la memoria, la resolución de problemas y el paso, a lo largo de los años escolares, de un razonamiento concreto a uno más abstracto. Las habilidades de la función ejecutiva (planear, retener instrucciones en la mente, cambiar entre tareas y manejar el tiempo) siguen desarrollándose bien entrada la adolescencia y muchas veces son la verdadera barrera detrás del "no quiere".

• **Lenguaje y comunicación.** Entender el lenguaje y producirlo; el vocabulario, la gramática y el uso social del lenguaje. Para los estudiantes multilingües, el desarrollo del lenguaje se suma al aprendizaje de un segundo idioma, y es fácil confundir los dos (vea la 08.03 sobre el apoyo a estudiantes recién llegados): un estudiante recién llegado que está callado por lo general está aprendiendo inglés, no atrasado.

• **Socioemocional.** Manejar los sentimientos, leer las señales sociales, hacer amistades y construir la identidad y la independencia. Esta área se acelera en la adolescencia y es donde recae gran parte del trabajo de un paraprofesional para establecer relaciones (vea la 05.21 sobre la corregulación). (en revisión de un experto, aún sin publicar)

• **Autonomía personal (adaptativo).** Las habilidades de la vida diaria —vestirse, ir al baño, comer, mantener la higiene y la seguridad y llevar cuenta de sus pertenencias— que le permiten a un estudiante manejarse por su cuenta en distintos entornos.

3. "Típico" es un rango, no una línea

Cada hito que usted lee es una marca dentro de un rango amplio, no una fecha límite. Los niños alcanzan la misma habilidad dentro de una ventana amplia y en distinto orden, y ese rango es normal. Algunas cosas cambian el momento sin que eso signifique que algo anda mal:

• **La cultura y la familia** moldean lo que se enseña temprano y cómo se ve lo "apropiado": la independencia, el contacto visual, cómo hablan los niños con los adultos, cuándo se espera la autoayuda. Lea una diferencia como una diferencia, no como un déficit (vea la 15.02 sobre el sesgo implícito y las suposiciones de déficit). (en revisión de un experto, aún sin publicar)

• **La experiencia y la oportunidad** importan. Algunos niños no han estado cerca de libros, del inglés, de ciertos materiales o de cierta rutina. Todavía no han tenido la oportunidad de desarrollar la habilidad. Eso es una brecha de oportunidad, no un límite del niño.

• **Una sola observación es evidencia débil.** Estar cansado, con hambre, haber tenido una mañana difícil o enfrentar a un adulto desconocido bajan el desempeño. Lo que cuenta son los patrones a lo largo del tiempo.

La regla práctica: considere las expectativas de desarrollo como rangos que usa para ajustar su apoyo, no como líneas que usa para clasificar a los estudiantes.

4. Usar las expectativas de desarrollo en su apoyo

Para un estudiante con un Programa Educativo Individualizado (IEP), no le corresponde inventar las expectativas de desarrollo con las que trabaja: el equipo ya las fijó. Los niveles de desempeño actuales describen dónde está el estudiante ahora. Las metas describen el siguiente paso alcanzable. Su trabajo es leerlos, usarlos en el momento y ajustar su apoyo al nivel real del estudiante en lugar de a su grado o su edad (vea la 04.01 sobre su rol de instrucción y la 04.09 sobre la diferenciación).

En la práctica: dé andamiaje hasta el límite de lo que el estudiante casi puede hacer por su cuenta y luego desvanézcalo a medida que el estudiante asuma el control. Divida la tarea e identifique el paso en el que se traba. Trate la meta, no el grado escolar, como el objetivo. Cuando no esté seguro de qué es justo esperar de un estudiante, pregúntele al maestro que lo supervisa. Para eso está el equipo.

5. Factores de riesgo, y cuándo plantear una inquietud

Parte de comprender el desarrollo es saber qué aumenta las probabilidades de que exista una inquietud, para afinar bien su observación. Entre los factores de riesgo conocidos están el nacimiento prematuro o con bajo peso; la exposición antes de nacer al alcohol u otras sustancias (vea la 07.20); las dificultades graves en la primera infancia, el trauma, la negligencia o la inestabilidad; las condiciones de salud de largo plazo y los antecedentes familiares de diferencias del desarrollo o del aprendizaje. Un estudiante con factores de riesgo conocidos merece una observación más cuidadosa y tranquila, **no** expectativas más bajas.

Las señales que vale la pena reportar son una brecha grande respecto a sus compañeros de la misma edad en un área, la pérdida de una habilidad que el estudiante tenía antes o una dificultad continua que no ha cambiado con el tiempo pese a un apoyo bien ajustado. Cuando vea una, su rol es acotado e importante:

• **Nótelo.** Anote lo que de verdad observó —la conducta exacta, cuándo ocurrió, con qué frecuencia, en qué entorno—, no lo que usted cree que significa.

• **Repórtelo** al maestro que lo supervisa o a la persona encargada del caso, con rapidez y con hechos (vea la 06.01 sobre los datos de observación y la 06.07 sobre las normas de documentación).

• **Deténgase ahí.** No diagnostique, no nombre una condición ni le plantee una inquietud del desarrollo directamente a la familia. El tamizaje, las evaluaciones y la comunicación con las familias son trabajo del equipo certificado; saltarse al equipo puede causar un daño real y cruzar una línea legal (vea la 13.06 sobre el alcance de la práctica y la 12.09 sobre el trabajo con las familias). Lo que usted aporta es una observación de primera mano, clara y específica. El equipo hace el resto.

6. La discapacidad cambia el panorama, no lo borra

Para los estudiantes con discapacidades, el desarrollo sigue avanzando: muchas veces a un ritmo distinto, en un orden distinto o hacia un resultado distinto en una o más áreas. Una discapacidad no detiene el crecimiento ni es una razón para bajar las expectativas. Reconfigura cuál es el siguiente paso razonable. Los detalles se encuentran en las guías específicas por discapacidad (vea el dominio 07), y el siguiente paso alcanzable para cada estudiante se encuentra en su IEP. Mantenga expectativas altas ajustadas a cada estudiante y deje que las metas del equipo —no una tabla de hitos ni la etiqueta de la discapacidad— fijen el objetivo.

7. Recursos

**Desarrollo infantil y adolescente**

• CDC — "Learn the Signs. Act Early." — cdc.gov/ncbddd/actearly — Listas de verificación de hitos gratuitas y en lenguaje claro, desde el nacimiento hasta los 5 años, con orientación clara para "actuar temprano" (en inglés).

• CDC — Child Development Basics — cdc.gov/child-development — Panorama general de las partes del desarrollo y los hitos a lo largo de la infancia (en inglés).

• Center on the Developing Child, Harvard University — developingchild.harvard.edu — Resúmenes claros sobre la función ejecutiva, las dificultades tempranas y la resiliencia (en inglés).

**Referencias cruzadas**

• Guía 04.01 — Roles de instrucción del paraprofesional

• Guía 04.03 — Desvanecimiento de indicaciones

• Guía 04.07 — Fomentar la independencia

• Guía 04.09 — UDL para paraprofesionales

• Guía 05.21 — Regulación emocional y corregulación (en revisión de un experto, aún sin publicar)

• Guía 06.01 — Panorama de los tipos de datos

• Guía 06.07 — Normas de documentación

• Guía 07.20 — Trastorno del espectro alcohólico fetal

• Guía 08.03 — Apoyo a estudiantes recién llegados

• Guía 12.09 — Trabajo con las familias

• Guía 13.06 — Alcance de la práctica

• Guía 15.02 — Sesgo implícito (en revisión de un experto, aún sin publicar)