Guía del paraprofesional de ELL

Por qué existe esta guía

Los estudiantes de inglés (English Language Learners, ELL) son el grupo de estudiantes que más rápido crece en las escuelas de Estados Unidos. Otros nombres incluyen English Learners (ELs), Multilingual Learners (MLLs) o Emergent Bilinguals. Muchos reciben ayuda cada día de los paraprofesionales: paras bilingües emparejados con recién llegados específicos, paras de ESL que trabajan en aulas regulares, y paras de Título I (Title I) o de educación especial cuyos grupos incluyen estudiantes que todavía están aprendiendo inglés.

La ley federal de derechos civiles es clara: las escuelas deben tomar medidas reales para asegurar que los ELL puedan usar el currículo (Lau v. Nichols, 1974; Castañeda v. Pickard, 1981), y gran parte de ese trabajo diario de acceso ocurre a través de los paras.

Esta guía es un manual de trabajo para el para y el maestro supervisor juntos. Trata de no tomar posturas fuertes donde el campo realmente se divide: el translenguaje (translanguaging) vs. solo-inglés es un ejemplo. Pero sí toma posturas fuertes en cosas en las que casi todos están de acuerdo: aprender un idioma no es una discapacidad de aprendizaje, la humildad cultural no es opcional, y un para hace su mejor trabajo cuando el trabajo está planeado y supervisado, sin importar el modelo que use el distrito.

**Una nota sobre la terminología.** Las palabras están cambiando. "English Language Learner" (ELL) y "English Learner" (EL) siguen siendo los términos principales en documentos federales y en muchos estados, mientras que "Multilingual Learner" (MLL) y "Emergent Bilingual" resaltan que los estudiantes traen fortalezas en sus idiomas, no solo carencias. WIDA adoptó "Multilingual Learner" en 2020. Usamos ELL a lo largo de esta guía para coincidir con el lenguaje de la política federal; usa el término que use tu distrito con las familias.

1. ¿Quién es un paraprofesional de ELL?

No hay un solo rol. Los paras que ayudan a los ELL trabajan bajo varios modelos de personal, muchas veces en el mismo edificio, y saber cuál te corresponde importa. Cada uno tiene reglas de financiamiento distintas, jefes distintos y límites distintos sobre lo que puedes hacer.

Modelos comunes de personal paraprofesional de ELL

Si no estás seguro de qué modelo te corresponde, pregúntale a tu maestro supervisor por escrito. La respuesta determina qué leyes rigen tu trabajo, qué estándares de competencia aplican (ver guía 08.02), y qué fuente de financiamiento paga tu capacitación.

2. WIDA y la competencia lingüística

La mayoría de los estados de EE. UU. (más de 40) pertenecen al WIDA Consortium. WIDA publica los English Language Development Standards y el examen anual ACCESS for ELLs. Algunos estados usan los suyos propios: California, Nueva York, Texas. Esta parte usa la terminología de WIDA, pero las ideas se transfieren.

Los seis niveles de competencia de WIDA

WIDA describe la competencia en inglés como un camino desde el Nivel 1 (Entering) hasta el Nivel 6 (Reaching). Un estudiante avanza por estos niveles a distintas velocidades en distintas áreas (escuchar, leer, hablar y escribir), así que es normal que un estudiante esté en Nivel 4 en escuchar y Nivel 2 en escribir.

**Por qué importan los niveles para el para.** El mismo contenido necesita distintos andamiajes (scaffolding) en distintos niveles: un estudiante de Nivel 2 necesita imágenes, marcos de oraciones y apoyo en su idioma del hogar para participar en una clase de ciencias del nivel del grado, mientras que un estudiante de Nivel 5 necesita vocabulario específico y apoyo en escritura pero puede defenderse solo. Conocer los niveles de tus estudiantes (y cómo se ven en la vida real) es lo más útil que puedes hacer para planear el apoyo.

Los Can-Do Descriptors gratuitos de WIDA convierten los seis niveles en ejemplos claros por banda de grado (por ejemplo, "En Nivel 2 de lectura de 3er grado, los estudiantes pueden emparejar gráficos con texto"). El maestro supervisor de ELD debería poder decirte en qué nivel está cada uno de tus estudiantes y qué es razonable esperar.

3. Marcos que el equipo va a mencionar

3.1 Instrucción protegida (SIOP)

El Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) es el modelo más usado para hacer que las clases de contenido funcionen para los ELL. Tiene ocho partes: preparación de la lección, construir conocimientos previos, input comprensible (comprehensible input), estrategias, interacción, práctica y aplicación, entrega de la lección, y repaso y revisión. Cada parte tiene movimientos específicos que hacen los maestros y los paras.

Para un para, los movimientos de SIOP suelen ser estos: enseñar de antemano (pre-teach) las palabras clave antes de la lección, reformular el habla del maestro a un nivel que el estudiante pueda captar, construir conocimientos previos conectando el contenido nuevo con lo que el estudiante ya sabe, apoyar la conversación entre compañeros, y revisar la comprensión con herramientas de bajo riesgo: pulgar arriba/abajo, señalar, inicios de oraciones.

3.2 Input comprensible (Krashen)

La hipótesis i+1 de Stephen Krashen dice que los estudiantes aprenden el idioma cuando reciben input un paso más allá de su nivel actual, y esto sigue siendo un marco principal. El efecto real: demasiado fácil y no crecen; demasiado difícil y se bloquean. El trabajo del para suele ser entregar ese +1 de una forma que el maestro no puede: ritmo más lento, más imágenes, más revisiones, más reformulación.

3.3 Translenguaje (translanguaging)

El translenguaje (translanguaging) es un enfoque de enseñanza que trata el conjunto completo de idiomas del estudiante como una fortaleza, no como una carencia. En la práctica, los estudiantes usan ambos idiomas para pensar, hacer borradores, hablar de los problemas y construir vocabulario, incluso en una clase que se da en inglés. La evidencia es más fuerte para el compromiso del pensamiento, la identidad y el crecimiento del vocabulario escolar.

El translenguaje no es lo mismo que la enseñanza bilingüe, y no requiere un maestro bilingüe ni un currículo bilingüe. Sí le pide al para que esté cómodo con (y que apoye activamente) que los estudiantes hagan borradores en español antes de escribir en inglés, o que hablen con un compañero en un idioma del hogar compartido durante el trabajo en parejas.

3.4 Filosofías de solo-inglés / inmersión en inglés

Algunos distritos, escuelas y maestros mantienen un aula de solo-inglés. La teoría es que la mayor exposición al inglés lleva a un aprendizaje más rápido. La investigación sobre los resultados del solo-inglés estricto es, en el mejor de los casos, mixta para el trabajo escolar, especialmente para los recién llegados, mientras que la evidencia a favor del acceso al primer idioma (el idioma del hogar como herramienta de pensamiento) es razonablemente fuerte. Pero estas son decisiones de política que se toman por encima del nivel del para.

**Qué hace el para cuando las filosofías chocan.** Si eres bilingüe y el maestro prefiere solo-inglés, esa es una conversación que debe tener el maestro supervisor de ELD con el maestro, no algo que tú resuelvas en el momento. Mientras tanto, esta es una postura razonable por defecto: usa inglés al enseñar, permite y no avergüences el uso del idioma del hogar entre compañeros, reserva la explicación en el primer idioma para momentos en que el estudiante quedaría de otro modo excluido de la lección, y mantén informado a tu maestro supervisor para que el equipo pueda decidir.

3.5 Alineación con los estándares de ELD

La mayoría de los estándares de desarrollo del idioma inglés (English language development, ELD) (WIDA, CA ELD, TX ELPS, NY NLAP) detallan lo que los estudiantes deberían poder hacer con el inglés en la escuela. Las lecciones que coinciden con los estándares de ELD apuntan a una meta de lenguaje (por ejemplo, "Los estudiantes explicarán una reacción química usando conectores de secuencia"), que va junto a la meta de contenido. Un para que trabaja en una lección así debería poder nombrar la meta de lenguaje y dirigir la práctica hacia ella.

4. Apoyo a recién llegados

"Recién llegado" (newcomer) por lo general significa un estudiante en su primer año (a veces los primeros tres años) en las escuelas de EE. UU. Los recién llegados enfrentan muchas demandas a la vez: aprender el ambiente escolar, aprender inglés, aprender el contenido escolar, y muchas veces lidiar con haber sido desarraigados, separados de su familia, o con trauma. El para suele ser el adulto más cercano y constante para un recién llegado, especialmente en las primeras semanas.

Prioridades de la primera semana

• Conecta a través de la confianza y una rutina predecible: usa el nombre del estudiante correctamente (pregunta, escribe la pronunciación, y practica), construye una rutina estable, y siéntate con el estudiante en el almuerzo el primer día si todavía no se ha formado una conexión con compañeros.

• Vocabulario de supervivencia: baño, agua, hambre, enfermo, ayuda, sí, no, por favor, gracias, mi nombre es, no entiendo. Imprime o plastifica una tarjeta pequeña con imágenes que el estudiante pueda señalar.

• Encuentra un compañero guía (peer buddy), idealmente otro estudiante que comparta el idioma del hogar y que recuerde cómo se siente ser nuevo.

• Recorre la escuela: baño, cafetería, enfermería, oficina principal, aula, casilleros o cubículos. Muestra, no solo cuentes.

• Baja la carga lingüística el primer día: señalar, modelar, gestos, revisiones de una sola palabra. El estudiante está agotado, así que espéralo y ajusta.

Las primeras seis semanas

• Empieza el trabajo constante de vocabulario. Usa palabras de alta frecuencia e ideas que el estudiante realmente vaya a necesitar ese día.

• Usa imágenes y objetos reales todo el tiempo: objetos reales, fotografías, videoclips. El recién llegado necesita conectar el inglés con el significado, y entre más concreta sea la conexión, más rápido se forma el vínculo.

• Permite y da la bienvenida al periodo de silencio (silent period). Muchos recién llegados pasan semanas o meses absorbiendo el idioma antes de hablar en inglés. Forzar el habla por lo general retrasa el aprendizaje.

• No esperes lectura en inglés al nivel del grado. Da textos al nivel real de lectura en inglés del estudiante, y sigue mostrándole el contenido del nivel del grado a través de escuchar, hablar e imágenes.

• Conecta con la familia pronto: traduce la carta de bienvenida, invítala a una orientación escolar en el idioma del hogar, y asegúrate de que la familia sepa cómo comunicarse con alguien que hable su idioma.

**Un error común con los recién llegados** es confundir el periodo de silencio con incapacidad o rechazo. Un recién llegado en Nivel 1 de WIDA puede entender mucho más de lo que dice. Sigue hablándole: narra el día, haz preguntas de sí/no y de señalar, y observa su lenguaje corporal para medir la comprensión. Está trabajando, en silencio, todo el tiempo.

5. Estudiantes con educación formal limitada o interrumpida (SLIFE/SIFE)

Algunos recién llegados llegan habiendo tenido poca o ninguna educación formal, o habiéndola tenido interrumpida muchas veces. Pueden tener 14 años y leer al nivel de 1er grado en cualquier idioma. A menudo se agrupan bajo el término SLIFE (o SIFE en Nueva York). No son el mismo grupo que los recién llegados típicos, y las estrategias estándar de ELD por sí solas no son suficientes.

Lo que los estudiantes SLIFE suelen necesitar

• Lectura y matemáticas básicas en cualquier idioma: conceptos de la letra impresa, conciencia de los sonidos, decodificación.

• Enseñanza directa de la escuela como cultura: para qué sirven las aulas, qué significan las rutinas, qué significa la "tarea".

• Tiempo: el aprendizaje se pone al día, pero toma más tiempo que para los recién llegados con escolaridad previa.

• Práctica informada por el trauma (trauma-informed practice), ya que muchos SLIFE llegaron por rutas de migración que incluyen separación, peligro o pérdida.

• Trabajo en conjunto con la familia: muchas familias SLIFE son ellas mismas lectoras de primera generación, así que no se pueden dar por sentadas las normas escolares.

En la mayoría de los distritos, los estudiantes SLIFE necesitan un programa especial de SLIFE o trabajo intensivo de lectura, no ubicación en una clase típica de ELD. El rol del para suele ser apoyar el programa especial con seguimiento constante, no sustituir el programa.

6. ELL de largo plazo

Los ELL de largo plazo (long-term ELLs, LTELs) son estudiantes que han estado en escuelas de EE. UU. por seis o más años y que todavía están etiquetados como English Learners. El patrón es común en hijos de inmigrantes nacidos en EE. UU., en estudiantes que se mudaron entre distritos durante los primeros años, y en estudiantes que recibieron servicios de ELD irregulares. Los LTELs a menudo pasan desapercibidos: hablan inglés cotidiano con fluidez y muchas veces les va mejor que a los recién llegados en escuchar y hablar, pero les va peor en la lectura y escritura escolar.

Patrones comunes

• Inglés hablado fuerte con vacíos en palabras escolares, especialmente palabras de Nivel 2 que cruzan materias (analizar, comparar, inferir, justificar) y palabras de contenido de Nivel 3.

• Dificultad con la estructura de oraciones complejas al escribir, con errores a nivel de oración que se han vuelto hábitos.

• A veces los adultos piensan que el estudiante "podría hacerlo mejor si se esforzara", lo cual usualmente significa "hemos dejado de darle andamiaje".

• Posible distanciamiento: tensión alrededor del estatus bilingüe / bicultural.

A los LTELs les va mejor con la enseñanza directa del lenguaje escolar, rutinas estructuradas de conversación, y maestros y paras que traten el vacío escolar como un problema de acceso al lenguaje, no como un problema de voluntad.

7. Trabajar con intérpretes

La interpretación escolar está regida por la ley federal de derechos civiles. Los distritos deben compartir información escolar importante con las familias en un idioma que entiendan (Title VI de la Civil Rights Act, guía conjunta de OCR/DOJ, 2015). Para las reuniones de IEP, IDEA dice que el distrito debe tomar las medidas que sean necesarias para asegurar que el padre o la madre entienda la reunión, lo cual usualmente significa un intérprete capacitado. A veces se les pide a los paras que interpreten, y si debes hacerlo o no depende de la capacitación y del caso.

Cuándo un para puede interpretar

• En momentos del día a día: pasar una nota rápida, o ayudar a un estudiante a captar una indicación; los paras bilingües a menudo y con razón interpretan aquí.

• En reuniones de alto riesgo (IEP, 504, disciplina, determinación de manifestación), la interpretación debe hacerla un intérprete capacitado, no un para que cumple dos roles. Muchos distritos lo prohíben, e incluso donde está permitido, no es la mejor práctica.

• Interpretar información médica o de salud mental tiene reglas legales y éticas específicas. Los paras bilingües por lo general no deben interpretar en esos contextos a menos que el distrito los haya capacitado y aprobado para hacerlo.

Trabajar junto a un intérprete capacitado

Antes de la reunión

• Informa al intérprete sobre la agenda, los nombres, los términos y cualquier tema delicado.

• Pregúntale al intérprete cómo prefiere trabajar: consecutiva, simultánea, o traducción a la vista de documentos.

• Asegúrate de que los documentos que se vayan a discutir hayan sido traducidos o compartidos con anticipación.

Durante la reunión

• Habla directamente con la familia, no con el intérprete. ("¿Qué piensa usted, Sra. García?" No "Dígale, ¿qué piensa ella?")

• Habla en bloques cortos y completos, y haz pausas para la interpretación.

• Evita modismos, bromas y términos a menos que los hayas planeado de antemano.

• Observa el lenguaje corporal de la familia. El intérprete traduce las palabras; el lenguaje corporal de la familia te dice si están entendiendo.

Después de la reunión

• Conversa con el intérprete sobre cualquier cosa que no se haya traducido bien, y cualquier cosa que la familia haya planteado y que el equipo deba seguir.

• Registra la interpretación en el acta de la reunión, incluyendo el nombre del intérprete y el idioma.

**Los niños no deben interpretar.** Usar a un niño (el estudiante o un hermano) para interpretar para la familia es una violación de derechos civiles en la mayoría de los casos, y un límite ético en casi todos. Si tu escuela está haciendo esto, plantéalo con el maestro supervisor o con el director, y déjalo por escrito.

8. Involucrar a las familias a través de los idiomas

Las familias de los ELL a menudo son menos visibles en la escuela, no porque no les importe, sino porque las rutinas escolares no se diseñaron pensando en ellas. El para suele ser el puente más constante, especialmente un para bilingüe o con vínculos culturales. El trabajo también es uno de los más delicados en cuanto a límites en todo el rol.

Involucrar a las familias también es un asunto de equidad. Los distritos gastan mucho más en alcance a familias de habla inglesa que a familias con inglés limitado, y la diferencia se nota en los resultados reales. El maestro supervisor debería estar revisando los patrones de contacto y preguntándose si las familias de ELL reciben la misma cantidad y calidad de contacto que las familias de habla inglesa.

9. ¿ELL o educación especial? — evitar la identificación errónea

Esta es la pregunta de mayor riesgo en el campo, y también es donde los paras a menudo tienen la primera señal de que un equipo de referido la necesita. Tanto la sobreidentificación (tratar el aprendizaje normal de un segundo idioma como discapacidad) como la subidentificación (esperar demasiado para evaluar porque "todavía está aprendiendo inglés") son comunes, bien documentadas, y contrarias a la ley federal bajo IDEA y OCR.

Lo que parece una discapacidad específica del aprendizaje (SLD) pero no lo es

Muchas partes normales de aprender un segundo idioma parecen discapacidades de aprendizaje a ojos no entrenados:

• Dificultad para captar indicaciones en inglés (típico en Niveles 1–3) parece procesamiento lento.

• Vocabulario escolar limitado parece retraso del lenguaje.

• Lectura lenta en inglés parece dislexia.

• Estar fuera de tarea durante enseñanza larga en inglés parece TDAH.

• Silencio en clase (periodo de silencio) parece mutismo selectivo, ansiedad o rechazo.

• Errores en tiempos verbales, plurales y artículos parecen problemas de escritura.

La mayoría de estos se resuelven con tiempo, input comprensible y el andamiaje correcto. No son, por sí solos, señales de discapacidad.

Señales que sugieren que el equipo debe mirar más de cerca

• Dificultad que aparece en ambos idiomas, cuando la revisa alguien que habla el idioma del hogar.

• Un patrón de dificultad que es distinto en su naturaleza al de compañeros de la misma edad y el mismo trasfondo lingüístico.

• Crecimiento lento a través de los niveles de ELD aun con servicios constantes y de alta calidad y suficiente tiempo (regla general: de 4 a 7 años para el inglés escolar).

• Reportes de la familia sobre preocupaciones parecidas en el idioma del hogar en casa.

• Patrones específicos que sugieren discapacidad, como invertir los pasos en una rutina de varios pasos, u olvidar contenido enseñado recientemente de un día para otro, aun con el andamiaje correcto. (Reading Rockets llama a esto una señal común de discapacidad de aprendizaje que puedes distinguir del aprendizaje de un idioma.)

Mejores prácticas antes del referido y en la evaluación

• El equipo debe mostrar que ha habido enseñanza fuerte de ELD durante suficiente tiempo antes de referir.

• La evaluación debe, en lo posible, hacerse en el idioma más fuerte del estudiante por un evaluador capacitado; los exámenes traducidos no son equivalentes.

• El equipo de evaluación debe incluir a alguien con competencia en el aprendizaje de un segundo idioma, y a alguien que conozca el idioma y la cultura del estudiante.

• El estatus de ELL por sí solo no puede ser la base para identificar a un estudiante de educación especial; la guía federal es clara en esto.

**El otro lado: la subidentificación.** Esperar para siempre para evaluar "porque todavía está aprendiendo inglés" es una negación de la educación pública gratuita y apropiada (FAPE) bajo IDEA. Si un estudiante muestra dificultad constante y claramente distinta a través de los idiomas y después de la enseñanza correcta de ELD, el equipo debe evaluar. No dejes que la excusa de "está aprendiendo el idioma" se convierta en una razón para no hacer nada.

10. Estudiantes con doble identificación (ELL + educación especial)

Un estudiante con doble identificación recibe tanto servicios de ELD (bajo Título III (Title III) o las reglas estatales de ELL) como servicios de educación especial (bajo IDEA). Estos servicios son por ley separados y no pueden reemplazarse uno al otro: un estudiante no pierde el estatus de ELD porque tenga un IEP, ni al revés. En la práctica, las dos vías deben trabajar juntas, y el para suele ser donde el trabajo conjunto o funciona o no.

Cómo se ve el buen trabajo conjunto

• El IEP incluye metas que abordan directamente el acceso al lenguaje, escritas por un equipo que incluye competencia en ELD, no solo en educación especial.

• Los servicios de ELD se dan aun cuando el estudiante también esté recibiendo educación especial de extracción (pull-out); no son opcionales una vez que el IEP está firmado.

• El maestro supervisor (usualmente el maestro de educación especial responsable del caso) está en contacto constante con el maestro de ELD, y ambos deberían estar en las reuniones de IEP.

• Los apoyos y cambios en el IEP encajan con el nivel de idioma del estudiante; "leer las indicaciones en voz alta" solo ayuda en inglés si el estudiante tiene el lenguaje de escucha para aprovechar la ayuda.

• El contacto con la familia está coordinado; la familia no debería tener que seguir dos conjuntos paralelos de papeleo en un idioma que tal vez no lee.

Señales de mal trabajo conjunto que el para puede notar

• La extracción de ELD y la de educación especial están programadas al mismo tiempo, y una de ellas nunca ocurre.

• El IEP no menciona el nivel de inglés en absoluto.

• El BIP del estudiante asume indicaciones en inglés que el estudiante todavía no puede captar.

• El maestro supervisor y el maestro de ELD no se saben el nombre.

Estos son asuntos para plantear al maestro supervisor, no para que el para los arregle; pero el para suele ser donde se notan. Déjalos por escrito y plantéalos.

11. Humildad cultural y práctica culturalmente receptiva

La receptividad cultural no es un módulo del currículo; es una postura. La cultura de la familia, el idioma del hogar del estudiante y el pasado de la comunidad están en cada momento del aula, se nombren o no, e ignorarlos termina por adoptar las suposiciones de la cultura dominante. Para los paras, que a menudo son los más cercanos al estudiante y a la familia, el trabajo importa aún más.

Acciones prácticas

• Di el nombre del estudiante correctamente: pregunta, escribe la pronunciación, practícala, y úsala. Este es el acto individual más subvalorado del rol.

• Aprende términos clave en el idioma del hogar del estudiante. Un puñado de saludos, frases de aula y palabras del tipo "¿estás bien?" hacen mucha diferencia.

• Observa tus creencias sobre la participación de los padres. Muchas familias no ven las visitas a la escuela, la revisión de tareas, o los clubes después de clases de la misma manera que la cultura dominante de EE. UU.; la ausencia no es falta de interés.

• Ten curiosidad sobre la comida, la fe y la estructura familiar. No hagas bromas, y no le pidas al estudiante que sea el representante de su cultura; pregúntale directamente a la familia cuando sea necesario.

• Evita el enfoque de "no ver el color" (colorblind) y de asimilación. Frases como "aquí no vemos la raza" o "habla inglés en casa, eso ayudará" tienden a dañar más que a ayudar.

• Nota el trauma sin asumirlo. Muchos estudiantes de trasfondos de refugiados, de familias de estatus mixto, o de zonas de guerra cargan trauma; no indagues, pero sí crea estabilidad y seguridad.

Cuando tú y la familia tienen un desajuste cultural

Si eres un para de una cultura distinta a la de tus estudiantes, el trabajo es acercarte hacia la familia, no hacer que la familia se acerque a ti. Esto significa pedirle al maestro supervisor desarrollo profesional (PD) sobre contexto cultural, encontrar a un compañero de trabajo o miembro de la comunidad que pueda ser un puente cultural, y estar dispuesto a aceptar la incomodidad de no acertar en todo de inmediato. La humildad cultural es la postura que el campo tiende a respaldar por encima de la "competencia cultural"; competencia implica una línea de meta, mientras que humildad implica una práctica continua.

12. Errores comunes

• Traducir en tiempo real durante la enseñanza: el para se convierte en la lección y el estudiante no se involucra con el inglés del maestro. Mejor: enseña de antemano las palabras clave, luego deja que la lección corra en inglés con andamiajes.

• Hacer el trabajo por el estudiante, especialmente escribir: el estudiante no crece en inglés; el inglés del para hace el trabajo.

• Usar al estudiante para traducir para la familia: una violación de derechos civiles en la mayoría de los casos, y una falta ética en casi todos.

• Tratar el periodo de silencio como desafío, cuando la mayoría de los recién llegados pasan de semanas a meses en una etapa solo receptiva antes de hablar.

• Bajar las metas de contenido por el idioma: las tareas ricas en pensamiento con andamiajes fuertes de lenguaje son mejores que el contenido aguado con andamiajes débiles.

• Suponer que "habla inglés con fluidez" significa "lee/escribe inglés escolar al nivel del grado"; este es el error del LTEL.

• Elogiar el bilingüismo en teoría mientras lo apagas en el aula: si solo das la bienvenida al uso del idioma del hogar cuando los adultos no están mirando, los estudiantes lo notan.

• Suponer que un estudiante que aprende despacio es un ELL con dificultades, o que un ELL con dificultades aprende despacio: cualquiera de los dos errores le hace daño al estudiante.

• Usar Google Translate para documentos de IEP: la traducción de documentos legales necesita un traductor capacitado.

• Tratar la diferencia cultural como una carencia ("no valoran la educación") cuando las rutinas escolares no se construyeron pensando en la familia.

13. Recursos para paras que apoyan a ELL

Marcos y estándares

• WIDA — wida.wisc.edu — Estándares, Can-Do Descriptors, ACCESS for ELLs.

• WIDA Focus Bulletin: Identifying Multilingual Learners with SLD — wida.wisc.edu (PDF) — Guía práctica sobre la pregunta de diferenciación.

• CAL SIOP Resources — cal.org/siop — Recursos de SIOP del Center for Applied Linguistics.

Recursos prácticos

• Colorín Colorado — colorincolorado.org — Recursos bilingües gratuitos basados en investigación para educadores de ELL y sus familias.

• DOE Newcomer Toolkit — ed.gov Newcomer Toolkit — Guía federal para el apoyo a recién llegados.

• U.S. DOE Office of English Language Acquisition — ncela.ed.gov — Centro de datos, política y recursos sobre ELL del gobierno federal.

• Reading Rockets: Learning Disabilities in ELLs — readingrockets.org — Introducción al diagnóstico diferencial.

• REL Newcomer Toolkit and ELL/SpEd resources — ies.ed.gov/ncee/rel — Regional Educational Laboratories del gobierno federal.

Organizaciones profesionales

• TESOL International Association — tesol.org — El principal grupo profesional para maestros de inglés a hablantes de otros idiomas.

• WIDA Consortium member services — wida.wisc.edu — PD, conferencias, redes regionales.

• National Association for Bilingual Education (NABE) — nabe.org — Defensa y PD para educadores bilingües.

14. Una nota para los maestros supervisores

Si tu para está ayudando a ELL y no está recibiendo PD sobre el aprendizaje de un segundo idioma, eso es un problema de recursos, no un problema de competencia. El trabajo de para con ELL es trabajo técnico: necesita conocimiento sobre los marcos de competencia lingüística, input comprensible, andamiaje, humildad cultural, y el límite del trabajo de involucrar a las familias. Los distritos que financian a los paras dentro del rol sin financiar el PD que lo acompaña están obteniendo el trabajo a menor calidad de la que creen.

Ideas prácticas para los supervisores: empareja al para con el maestro de ELD del edificio para una revisión semanal fija, presupuesta al menos una oportunidad de PD externo al año (una microcredencial de Colorín Colorado, un día virtual de la conferencia de WIDA, o un módulo de un componente de SIOP), y observa al para en acción con retroalimentación clara sobre los andamiajes de lenguaje. Trata el apoyo a ELL como la práctica especializada que es.