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Los estudiantes de inglés (English Language Learners, ELL) son el grupo de estudiantes que más rápido crece en las escuelas de Estados Unidos. Otros nombres incluyen English Learners (ELs), Multilingual Learners (MLLs) o Emergent Bilinguals. Muchos reciben ayuda cada día de los paraprofesionales: paras bilingües emparejados con recién llegados específicos, paras de ESL que trabajan en aulas regulares, y paras de Título I (Title I) o de educación especial cuyos grupos incluyen estudiantes que todavía están aprendiendo inglés.
La ley federal de derechos civiles es clara: las escuelas deben tomar medidas reales para asegurar que los ELL puedan acceder al currículo (Lau v. Nichols, 1974; Castañeda v. Pickard, 1981), y gran parte de ese trabajo diario de acceso ocurre a través de los paras.
Esta guía es un manual de trabajo para el para y el maestro supervisor juntos. Trata de no tomar posturas fuertes donde el campo realmente se divide: el translenguaje (translanguaging) vs. solo-inglés es un ejemplo. Pero sí toma posturas fuertes en cosas en las que casi todos están de acuerdo: aprender un idioma no es una discapacidad de aprendizaje, la humildad cultural no es opcional, y un para hace su mejor trabajo cuando el trabajo está planeado y supervisado, sin importar el modelo que use el distrito.
Una nota sobre la terminología. Las palabras están cambiando. "English Language Learner" (ELL) y "English Learner" (EL) siguen siendo los términos principales en documentos federales y en muchos estados, mientras que "Multilingual Learner" (MLL) y "Emergent Bilingual" resaltan que los estudiantes traen fortalezas en sus idiomas, no solo carencias. WIDA — el consorcio multiestatal detrás de ACCESS, la prueba anual de dominio del inglés que usan la mayoría de los estados — adoptó "Multilingual Learner" en 2020. El resumen 08.06 cubre WIDA y sus niveles. Usamos ELL a lo largo de esta guía para coincidir con el lenguaje de la política federal; use el término que use su distrito con las familias.
No hay un solo rol. Los paras que ayudan a los ELL trabajan bajo varios modelos de personal, muchas veces en el mismo edificio, y saber cuál le corresponde importa. Cada uno tiene reglas de financiamiento distintas, jefes distintos y límites distintos sobre lo que puede hacer.
| Modelo | Cómo se ve por lo general |
|---|---|
| Paraprofesional bilingüe | El para es contratado porque habla el idioma del hogar de uno o más ELL. Da apoyo en el primer idioma, enlace con la familia, a veces interpretación. Puede o no estar clasificado como instruccional. |
| Paraprofesional de ESL | El para apoya al maestro de ESL/ELD en muchas aulas. Dirige práctica en grupos pequeños. Apoya a estudiantes recién llegados. Por lo general trabaja en inglés. |
| Asistente instruccional de Título I (Title I) que apoya a ELL | El trabajo principal del para es apoyo escolar. Los ELL son parte de su grupo. Aplican las reglas de ESSA (dos años de universidad, título de asociado, o examen). |
| Paraprofesional de educación especial con ELL en su grupo | El para apoya a uno o más estudiantes con doble identificación (ELL + educación especial). Responde ante la supervisión de educación especial. Las estrategias de ELL siguen aplicando. |
| Enlace cultural / enlace comunitario | A menudo compartido entre edificios. Conecta la comunicación entre familia y escuela. Actúa como puente cultural, no siempre está clasificado como paraprofesional pero cumple ese rol. |
Si no está seguro de qué modelo le corresponde, pregúntele a su maestro supervisor por escrito. La respuesta determina qué leyes rigen su trabajo, qué estándares de competencia aplican (ver guía 08.02), y qué fuente de financiamiento paga su capacitación.
La mayoría de los estados de EE. UU. (más de 40) pertenecen al WIDA Consortium. WIDA publica los English Language Development Standards y el examen anual ACCESS for ELLs. Algunos estados usan los suyos propios: California, Nueva York, Texas. Esta parte usa la terminología de WIDA, pero las ideas se transfieren.
WIDA describe la competencia en inglés como un camino desde el Nivel 1 (Entering) hasta el Nivel 6 (Reaching). Un estudiante avanza por estos niveles a distintas velocidades en distintas áreas (escuchar, leer, hablar y escribir), así que es normal que un estudiante esté en Nivel 4 en escuchar y Nivel 2 en escribir.
| Nivel | Nombre | Lo que puede esperar que haga un estudiante en este nivel |
|---|---|---|
| 1 | Entering | Usa palabras sueltas, frases y bloques memorizados. Se apoya mucho en imágenes, gestos y su idioma del hogar. |
| 2 | Emerging | Usa oraciones simples y predecibles. El vocabulario es concreto y ligado al aquí y ahora. Todavía depende del apoyo visual y del contexto. |
| 3 | Developing | Produce expresiones más largas con un dominio gramatical creciente. Puede manejar el lenguaje escolar con apoyos sólidos. Entiende el contenido del grado con apoyo. |
| 4 | Expanding | Usa oraciones complejas y vocabulario académico en contextos conocidos. Puede argumentar, explicar y narrar con bastante precisión. Todavía necesita apoyo en contextos escolares nuevos. |
| 5 | Bridging | Se acerca al trabajo del nivel del grado en todas las áreas. Es probable que salga de los servicios de ESL este año. Todavía necesita apoyo específico para palabras escolares poco comunes. |
| 6 | Reaching | Rinde al nivel del grado junto a sus compañeros con dominio del inglés en todas las áreas, no es el umbral de salida: la mayoría de los estados reclasifica a los estudiantes alrededor de un compuesto de 4.5 a 5.0, bastante antes de 6.0, así que quedan pocos estudiantes en servicios en este nivel. |
Por qué importan los niveles para el para. El mismo contenido necesita distintos andamiajes (scaffolding) en distintos niveles: un estudiante de Nivel 2 necesita imágenes, marcos de oraciones y apoyo en su idioma del hogar para participar en una clase de ciencias del nivel del grado, mientras que un estudiante de Nivel 5 necesita vocabulario específico y apoyo en escritura pero puede defenderse solo. Conocer los niveles de sus estudiantes (y cómo se ven en la vida real) es lo más útil que puede hacer para planear el apoyo.
Los Can-Do Descriptors gratuitos de WIDA convierten los seis niveles en ejemplos claros por banda de grado (por ejemplo, "En Nivel 2 de lectura de 3er grado, los estudiantes pueden emparejar gráficos con texto"). El maestro supervisor de ELD debería poder decirle en qué nivel está cada uno de sus estudiantes y qué es razonable esperar.
El Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) es el modelo más usado para hacer que las clases de contenido funcionen para los ELL. Tiene ocho partes: preparación de la lección, construir conocimientos previos, input comprensible (comprehensible input), estrategias, interacción, práctica y aplicación, entrega de la lección, y repaso y revisión. Cada parte tiene movimientos específicos que hacen los maestros y los paras.
Para un para, los movimientos de SIOP suelen ser estos: enseñar de antemano (pre-teach) las palabras clave antes de la lección, reformular el habla del maestro a un nivel que el estudiante pueda captar, construir conocimientos previos conectando el contenido nuevo con lo que el estudiante ya sabe, apoyar la conversación entre compañeros, y revisar la comprensión con herramientas de bajo riesgo: pulgar arriba/abajo, señalar, inicios de oraciones.
La hipótesis i+1 de Stephen Krashen dice que los estudiantes aprenden el idioma cuando reciben input un paso más allá de su nivel actual, y esto sigue siendo un marco principal. El efecto real: demasiado fácil y no crecen; demasiado difícil y se bloquean. El trabajo del para suele ser entregar ese +1 de una forma que el maestro no puede: ritmo más lento, más imágenes, más revisiones, más reformulación.
El translenguaje (translanguaging) es un enfoque de enseñanza que trata el conjunto completo de idiomas del estudiante como una fortaleza, no como una carencia. En la práctica, los estudiantes usan ambos idiomas para pensar, hacer borradores, hablar de los problemas y construir vocabulario, incluso en una clase que se da en inglés. La evidencia es más fuerte para la participación cognitiva, la identidad y el crecimiento del vocabulario escolar.
El translenguaje no es lo mismo que la enseñanza bilingüe, y no requiere un maestro bilingüe ni un currículo bilingüe. Sí le pide al para que esté cómodo con (y que apoye activamente) que los estudiantes hagan borradores en español antes de escribir en inglés, o que hablen con un compañero en un idioma del hogar compartido durante el trabajo en parejas.
Algunos distritos, escuelas y maestros mantienen un aula de solo-inglés. La teoría es que la mayor exposición al inglés lleva a un aprendizaje más rápido. La investigación sobre los resultados del solo-inglés estricto es, en el mejor de los casos, mixta para el rendimiento académico, especialmente para los recién llegados, mientras que la evidencia a favor del acceso al primer idioma (el idioma del hogar como herramienta de pensamiento) es razonablemente fuerte. Ese es el hallazgo del informe de consenso de 2017 de las National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, Promoting the Educational Success of Children and Youth Learning English, que revisó los estudios comparativos y concluyó que los estudiantes enseñados de manera bilingüe se desempeñan al menos igual de bien en inglés que los estudiantes enseñados solo en inglés, y mejor cuanto más tiempo se les sigue. Pero estas son decisiones de política que se toman por encima del nivel de los educadores.
Qué hace el para cuando las filosofías chocan. Si es bilingüe y el maestro prefiere solo-inglés, esa es una conversación que debe tener el maestro supervisor de ELD con el maestro, no algo que usted resuelva en el momento. Mientras tanto, esta es una postura razonable por defecto: use inglés al enseñar, permita y no avergüence el uso del idioma del hogar entre compañeros, reserve la explicación en el primer idioma para momentos en que el estudiante quedaría de otro modo excluido de la lección, y mantenga informado a su maestro supervisor para que el equipo pueda decidir.
La mayoría de los estándares de desarrollo del idioma inglés (English language development, ELD) (WIDA, CA ELD, TX ELPS, NY NLAP) detallan lo que los estudiantes deberían poder hacer con el inglés en la escuela. Las lecciones que se ajustan a los estándares de ELD apuntan a una meta de lenguaje (por ejemplo, "Los estudiantes explicarán una reacción química usando conectores de secuencia"), que va junto a la meta de contenido. Un para que trabaja en una lección así debería poder nombrar la meta de lenguaje y dirigir la práctica hacia ella.
"Recién llegado" (newcomer) por lo general significa un estudiante en su primer año (a veces los primeros tres años) en las escuelas de EE. UU. Los recién llegados enfrentan muchas demandas a la vez: aprender el ambiente escolar, aprender inglés, aprender el contenido escolar y, muchas veces, lidiar con el desarraigo, la separación de su familia o el trauma. El para suele ser el adulto más cercano y constante para un recién llegado, especialmente en las primeras semanas.
Un error común con los recién llegados es confundir el periodo de silencio con incapacidad o rechazo. Un recién llegado en Nivel 1 de WIDA puede entender mucho más de lo que dice. Siga hablándole: narre el día, haga preguntas de sí/no y de señalar, y observe su lenguaje corporal para medir la comprensión. Está trabajando, en silencio, todo el tiempo.
Algunos recién llegados llegan habiendo tenido poca o ninguna educación formal, o habiéndola tenido interrumpida muchas veces. Pueden tener 14 años y leer al nivel de 1er grado en cualquier idioma. A menudo se agrupan bajo el término SLIFE (o SIFE en Nueva York). No son el mismo grupo que los recién llegados típicos, y las estrategias estándar de ELD por sí solas no son suficientes.
En la mayoría de los distritos, los estudiantes SLIFE necesitan un programa especial de SLIFE o una intervención intensiva de lectoescritura, no una colocación educativa en una clase típica de ELD. El rol del para suele ser apoyar el programa especial con seguimiento constante, no sustituir el programa.
Los ELL de largo plazo (long-term ELLs, LTELs) son estudiantes que han estado en escuelas de EE. UU. por seis o más años y que todavía están etiquetados como English Learners. El patrón es común entre estudiantes nacidos en EE. UU. en familias inmigrantes, estudiantes que se mudaron entre distritos durante los primeros años y estudiantes que recibieron servicios de ELD irregulares. Los LTELs a menudo pasan desapercibidos: hablan inglés cotidiano con fluidez y muchas veces les va mejor que a los recién llegados en comprensión auditiva y expresión oral, pero les va peor en la lectura y escritura escolar.
A los LTELs les va mejor con la enseñanza directa del lenguaje escolar, rutinas estructuradas de conversación, y maestros y paras que traten el vacío escolar como un problema de acceso al lenguaje, no como un problema de voluntad.
La interpretación escolar está regida por la ley federal de derechos civiles. Los distritos deben compartir información escolar importante con las familias en un idioma que entiendan (Title VI de la Civil Rights Act, guía conjunta de OCR/DOJ, 2015). Para las reuniones de IEP, IDEA dice que el distrito debe tomar las medidas que sean necesarias para asegurar que el padre o la madre entienda la reunión, lo cual usualmente significa un intérprete capacitado. A veces se les pide a los paras que interpreten, y si debe hacerlo o no depende de la capacitación y del caso.
Antes de la reunión
Durante la reunión
Después de la reunión
Los niños no deben interpretar. Usar a un niño (el estudiante o un hermano) para interpretar para la familia es una violación de derechos civiles en la mayoría de los casos y una infracción ética en casi todos. Si su escuela está haciendo esto, plantéelo con el maestro supervisor o con el director y déjelo por escrito.
Las familias de los ELL a menudo son menos visibles en la escuela, no porque no les importe, sino porque las rutinas escolares no se diseñaron pensando en ellas. El para suele ser el puente más constante, especialmente un para bilingüe o con vínculos culturales. El trabajo también es uno de los más delicados en cuanto a límites en todo el rol.
| Intente esto | Tenga cuidado con |
|---|---|
| Salude a las familias en su idioma a la hora de dejar y recoger. Comparta algo positivo y específico del día. | Inventar respuestas a preguntas sobre IEP, colocación educativa o progreso; esas van al maestro supervisor o al coordinador del caso. |
| Use herramientas de traducción e intérpretes aprobados por el distrito para conversaciones importantes. | Traducir IEP, BIP o reportes de evaluación de manera informal; estos son documentos legales y deben ser traducidos oficialmente. |
| Pregunte a las familias cómo prefieren ser contactadas y en qué idioma. | Suponer que el idioma listado en la encuesta de idioma del hogar es el actual; las preferencias de las familias cambian. |
| Comparta lo que va bien junto con las preocupaciones. Muchas familias solo han sabido de la escuela cuando algo está mal. | Llamar a casa solo en momentos de crisis. |
| Reconozca que las ideas culturales sobre la discapacidad, el aprendizaje y la participación de los padres varían mucho. | Leer el silencio o la ausencia como falta de interés. Muchas tradiciones culturales ceden el paso a la experiencia del maestro. |
| Documente qué se compartió, en qué idioma, por quién. | Conversaciones extraoficiales que nadie más en el equipo conoce. |
Involucrar a las familias también es un asunto de equidad. Los distritos gastan mucho más en actividades de acercamiento a las familias de habla inglesa que a las familias con inglés limitado, y la diferencia se nota en los resultados reales. El maestro supervisor debería estar revisando los patrones de contacto y preguntándose si las familias de ELL reciben la misma cantidad y calidad de contacto que las familias de habla inglesa.
Esta es la pregunta de mayor riesgo en el campo, y también es donde los paras a menudo observan la primera señal que necesita un equipo de referido. Tanto la sobreidentificación (tratar el aprendizaje normal de un segundo idioma como discapacidad) como la subidentificación (esperar demasiado para evaluar porque "todavía está aprendiendo inglés") son comunes, están bien documentadas y son contrarias a la ley federal bajo IDEA y OCR.
Muchas partes normales de aprender un segundo idioma parecen discapacidades de aprendizaje a ojos no entrenados:
La mayoría de estos se resuelven con tiempo, input comprensible y el andamiaje correcto. No son, por sí solos, señales de discapacidad.
El otro lado: la subidentificación. Esperar para siempre para evaluar "porque todavía está aprendiendo inglés" es una negación de la educación pública gratuita y apropiada (FAPE) bajo IDEA. Si un estudiante muestra dificultad constante y claramente distinta a través de los idiomas y después de la enseñanza adecuada de ELD, el equipo debe evaluar. No deje que la excusa de "está aprendiendo el idioma" se convierta en una razón para no hacer nada.
Un estudiante con doble identificación recibe tanto servicios de ELD (bajo Título III (Title III) o las reglas estatales de ELL) como servicios de educación especial (bajo IDEA). Estos servicios son por ley separados y no pueden reemplazarse uno al otro: un estudiante no pierde la elegibilidad de ELD porque tenga un IEP, ni al revés. En la práctica, los dos sistemas deben trabajar juntos, y la labor del para suele ser el punto donde ese trabajo conjunto funciona o falla.
Estos son asuntos para plantear al maestro supervisor, no para que el para los arregle; pero la labor del para suele ser el punto donde se detectan. Déjelos por escrito y plantéelos.
La receptividad cultural no es un módulo del currículo; es una postura. La cultura de la familia, el idioma del hogar del estudiante y el pasado de la comunidad están en cada momento del aula, se nombren o no, e ignorarlos termina por adoptar las suposiciones de la cultura dominante. Para los paras, que a menudo tienen la mayor cercanía con el estudiante y la familia, el trabajo importa aún más.
Si es un para de una cultura distinta a la de sus estudiantes, el trabajo es acercarse a la familia, no hacer que la familia se acerque a usted. Esto significa pedirle al maestro supervisor desarrollo profesional (PD) sobre contexto cultural, encontrar a otra persona del personal o de la comunidad que pueda servir de puente cultural y tener disposición para aceptar la incomodidad de no acertar en todo de inmediato. La humildad cultural es la postura que el campo tiende a respaldar en lugar de la "competencia cultural"; competencia implica una línea de meta, mientras que humildad implica una práctica continua.
Marcos y estándares
Recursos prácticos
Organizaciones profesionales
Si su para está ayudando a ELL y no está recibiendo PD sobre el aprendizaje de un segundo idioma, eso es un problema de recursos, no un problema de competencia. El trabajo de para con ELL es trabajo técnico: necesita conocimiento sobre los marcos de competencia lingüística, input comprensible, andamiaje, humildad cultural y los límites de la participación con las familias. Los distritos que financian a los paras dentro del rol sin financiar el PD que lo acompaña están obteniendo trabajo de menor calidad de la que creen.
Ideas prácticas para los supervisores: empareje al para con el maestro de ELD del edificio para una reunión breve semanal fija, presupueste al menos una oportunidad de PD externo al año (una microcredencial de Colorín Colorado, un día virtual de la conferencia de WIDA o un módulo de un componente de SIOP) y observe al para en acción con retroalimentación clara sobre los andamiajes de lenguaje. Trate el apoyo a ELL como la práctica especializada que es.
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