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Los datos son el pan de cada día de un paraprofesional. Cada programa educativo individualizado (IEP, sigla en inglés), plan de conducta e informe de progreso se basa en ellos. Pero la palabra "datos" puede significar muchas cosas: a veces una marca de conteo en un portapapeles, a veces la lectura de un cronómetro y a veces una marca en una hoja de niveles de indicación (prompts). Elegir el tipo de datos equivocado o anotarlo de manera incorrecta hace que los datos no sirvan y que su tiempo se desperdicie.
Este resumen es el mapa: qué mide cada tipo de dato, cuándo usarlo, cómo se ve y cómo se ven los datos buenos frente a los malos para un paraprofesional. Otros resúmenes de la sección 06 profundizan en un método a la vez (registro por intervalos, datos de nivel de ayuda, notas ABC). Este le muestra el mapa completo.
La regla de los datos. Los datos existen para responder preguntas. Antes de anotar cualquier cosa, el equipo debería poder decir qué pregunta responde ese dato. "¿Con qué frecuencia ocurre la conducta?" es una pregunta real. "Algún tipo de dato de conducta" no lo es.
La mayoría de los datos escolares corresponde a uno de estos tipos. Cada uno mide algo distinto: responde bien una pregunta y mal otra.
| Tipo | Qué mide | Mejor para |
|---|---|---|
| Frecuencia / conteo | Cuántas veces ocurrió la conducta en un período fijo | Conductas con un inicio y un fin claros, a un ritmo que puede captar (levantar la mano, golpear, pedir ayuda) |
| Tasa (rate) | Conteo dividido entre el tiempo (4 por hora, 12 por día) | Comparar períodos de distinta duración; seguir el cambio a lo largo del tiempo |
| Duración | Cuánto duró la conducta | Conductas en las que la duración importa más que el conteo (permanecer dedicado a una tarea, tener un berrinche, dormir) |
| Latencia | Tiempo entre una señal y la respuesta | Seguir indicaciones, tiempo de procesamiento, pasar de una cosa a otra ("cuánto tarda en empezar después de que le pido") |
| Intensidad | Qué tan grande o fuerte fue la conducta, en una escala fija | Conductas que varían en qué tan serias son (un toquecito y un puñetazo no deberían ser el mismo dato) |
| Nivel de indicación (prompt level) | Qué nivel de ayuda necesitó el estudiante para realizar la habilidad | Enseñar habilidades; el tipo de datos más importante para reducir las indicaciones; ligado directamente a la enseñanza |
| Producto permanente | Lo que produjo la conducta del estudiante (hoja de trabajo, dibujo, tarea terminada) | Trabajo escolar, tareas laborales y autocuidado; cualquier actividad que deje un producto |
Más un método que mezcla varios de estos en una historia:
Notas ABC (antecedente-conducta-consecuencia) — notas escritas que captan el contexto alrededor de una conducta que el equipo aún no entiende. Se cubre en el resumen 06.04.
Relacione los datos con la pregunta. Si no puede decir qué pregunta deben responder sus datos, está anotando ruido. "¿Con qué frecuencia Mateo pide un descanso?": frecuencia. "¿Cuánto tiempo se mantiene dedicado a las matemáticas?": duración. "¿Puede realizar los pasos con menos ayuda a lo largo del tiempo?": nivel de indicación. La pregunta determina el tipo.
La frecuencia es un conteo: cuántas veces ocurrió la conducta durante el período. La tasa es el conteo dividido entre el tiempo, para poder comparar períodos de distinta duración. Ejemplo: 12 veces que levantó la mano en una lección de 30 minutos es una frecuencia; 24 por hora es una tasa.
Ejemplos: levantar la mano, pedir ayuda, golpear a compañeros, preguntas fuera de tema, salirse del asiento, palabras escritas correctamente.
Use lo que use, describa la conducta con claridad y de la misma manera cada vez. "Gritó" es vago. "Habló, sin que se le diera el turno, con un volumen suficiente para que se oyera desde el pupitre contiguo" no lo es.
Cuánto duró una conducta. La duración total suma la duración de todas las veces que ocurrió durante el período; la duración media es el promedio de cada episodio.
Ejemplos: tiempo dedicado al trabajo independiente, tiempo de interacción con un compañero, duración de las crisis y tiempo en un lugar para calmarse.
Si va a registrar el tiempo dedicado a una tarea, defina qué cuenta como participación en ella antes de empezar. ¿La mirada está en el trabajo? ¿Las manos están en los materiales? ¿Se está produciendo algo? Sea preciso o los criterios variarán entre las personas que observan.
El tiempo entre una señal (a menudo una indicación del docente) y la respuesta del estudiante. Latencia corta = respuesta rápida; latencia larga = inicio lento.
La latencia es sensible a la señal. Asegúrese de que la señal sea la misma en todas las veces que observa. Una corrección en susurro no es lo mismo que la señal de un horario en la pared. Si cambia la señal, ha cambiado lo que está midiendo.
Qué tan grande fue la conducta. Casi siempre se mide en una escala fija, porque "intensidad" suele significar qué tan seria, no el tamaño exacto.
Use una escala fija que todas las personas acuerden. Entre las escalas comunes están:
| Escala | Versión común |
|---|---|
| 1–5 | 1 = apenas presente; 2 = leve, sin impacto; 3 = notable, con cierto impacto; 4 = significativo, interrumpe la clase; 5 = presenta un riesgo y requiere una respuesta |
| 3 niveles | Leve / Moderado / Grave, con ejemplos para cada uno |
| Palabras específicas | "Mano abierta" frente a "puño cerrado"; "se redirigió con palabras" frente a "necesitó un bloqueo físico" |
Use la escala que use, anote cómo se ve cada nivel con ejemplos reales. De lo contrario, los observadores se desvían, y su "3" de hoy podría ser el "4" de otra persona mañana.
Cuánta ayuda necesitó el estudiante para realizar la habilidad. Este es uno de los tipos de datos más importantes para un paraprofesional porque guía la enseñanza de inmediato. Sin datos de nivel de indicación, no puede reducir las indicaciones (fade prompts); sin reducirlas, no puede desarrollar la independencia.
| De más a menos ayuda | Ejemplos |
|---|---|
| Indicación física total (FP) | Mano sobre mano; realiza la habilidad junto con el estudiante |
| Indicación física parcial (PP) | Guía el codo o la muñeca; el estudiante termina el movimiento |
| Modelado (M) | Usted muestra; el estudiante copia |
| Indicación gestual (G) | Señalar o dar una pista visual sin hablar |
| Indicación verbal directa (VD) | "Toma el lápiz" |
| Indicación verbal indirecta (VI) | "¿Qué haces ahora?" |
| Independiente (I) | El estudiante lo hace sin ninguna ayuda |
Distintos programas usan escalas un poco diferentes. La idea es la misma: ordenar de más ayuda a menos ayuda, y anotar qué nivel necesitó cada intento.
Durante la enseñanza, después de cada oportunidad de hacer la habilidad, marque el nivel de ayuda más bajo que funcionó. Hoja de datos de ejemplo para ponerse una camisa a lo largo de 10 intentos:
| Intento | Nivel de ayuda |
|---|---|
| 1 | FP |
| 2 | FP |
| 3 | PP |
| 4 | PP |
| 5 | M |
| 6 | M |
| 7 | G |
| 8 | VD |
| 9 | VD |
| 10 | I |
Estos datos le dicen al equipo: está avanzando, está entre gestual y verbal a lo largo de los intentos, retiren del todo la ayuda física en la próxima sesión. Sin datos de nivel de ayuda, solo tendría "está trabajando en vestirse" — inútil para cambiar la enseñanza.
Sea honesto con las indicaciones. El mayor problema con estos datos es dar demasiadas indicaciones y luego anotar "independiente". Si dijo la respuesta primero o guió la mano del estudiante, eso no es independencia: es una indicación verbal directa o física parcial. Anote la ayuda que realmente dio. Eso es lo que de verdad beneficia al estudiante a largo plazo.
El resultado de la conducta: una hoja de trabajo, una tarea terminada, una carga de ropa lavada o una página de diario. Los productos permanentes permiten calificar los datos después, a menudo sin observar la conducta cuando ocurre.
Las notas ABC tienen su propio resumen (06.04). Versión corta: cuando una conducta preocupa pero el equipo aún no la entiende, anota el antecedente (lo que pasó antes), la conducta (lo que hizo el estudiante) y la consecuencia (lo que pasó después). Los patrones a lo largo de muchas notas ABC dan forma a una hipótesis sobre la función (ver resumen 05.01).
ABC es un método narrativo, no de conteo. Úselo cuando necesite comprender una conducta, no solo darle seguimiento. Una vez que se plantea una hipótesis sobre la función y hay un plan en marcha, normalmente se pasa a datos de frecuencia, duración, intensidad o nivel de indicación vinculados con las metas del plan.
Esta es la pregunta que los paraprofesionales suelen resolver mal — por lo general porque alguien les dio una hoja de datos sin decirles por qué esa. Algunas formas de pensarlo:
| Pregunta | Tipo de dato | Por qué |
|---|---|---|
| ¿Con qué frecuencia ocurre X? | Frecuencia / tasa | Los conteos responden cuántas veces ocurre |
| ¿Cuánto tiempo está concentrado en Y? | Duración | La duración es lo que nos importa |
| ¿Qué tan rápido responde después de una indicación? | Latencia | Se registra el tiempo que tarda en empezar |
| ¿Qué tan serio es cada incidente? | Intensidad | La gravedad necesita una escala, no solo un conteo |
| ¿Cuánta ayuda necesita? | Nivel de indicación | La independencia es la meta; las indicaciones muestran qué tan cerca está |
| ¿Terminó la tarea bien? | Producto permanente | El trabajo mismo es el dato |
| ¿Por qué pasa esto — cuál es la función? | Notas ABC | El contexto y el patrón son la pregunta |
| Si la conducta... | Use |
|---|---|
| Es rara y clara (unas pocas por día) | Frecuencia |
| Es rápida y de alta tasa (varias por minuto) | Registro por intervalos (ver 06.02) o tasa en períodos cortos |
| Tiene una duración que varía e importa | Duración |
| Presenta distintos niveles de gravedad | Intensidad |
| Es una habilidad aprendida que recibe indicaciones (prompts) | Nivel de indicación + conteo de intentos |
| Produce algo | Producto permanente |
| Aún no se entiende | Notas ABC |
Muchas metas requieren dar seguimiento a dos aspectos a la vez. Por ejemplo:
Los datos incorrectos son peores que no tener datos porque pueden llevar al equipo a conclusiones equivocadas. Estas son las características de los datos confiables:
Cada conducta en una hoja de datos debe estar descrita con suficiente claridad para que dos personas que observen al mismo estudiante anoten lo mismo. "Interrupción" no es claro. "Hablar sin levantar la mano, con un volumen suficiente para que se oiga desde el pupitre contiguo" sí lo es.
Cuando más de una persona recopila datos sobre la misma conducta, deberían coincidir en lo que observaron al menos el 80 % de las veces (algunos estándares exigen el 90 %). Si dos paraprofesionales que observan el mismo período obtienen conteos muy distintos, se necesita una descripción más precisa o más capacitación. El docente o el analista de conducta certificado (BCBA, sigla en inglés) suele comprobarlo periódicamente.
Los datos completados de memoria al final del día casi nunca son correctos. Las personas recuerdan los días malos como peores y los buenos como mejores. Anótelos a medida que ocurren, aunque sea mediante una marca en una nota adhesiva que después se transfiera al registro.
Si el volumen de datos es demasiado grande para recopilarlos durante un día escolar real, no se recopilarán. Es mejor dar buen seguimiento a una sola cosa que dar seguimiento parcial a cinco. La hoja más sencilla que responda la pregunta suele ser la adecuada.
A veces el dato no se toma porque algo más importó más — un estudiante en crisis, un simulacro de incendio, un suplente. Anótelo. "Sin datos, asamblea escolar" es honesto. Inventar datos para llenar huecos es arriesgado y deshonesto.
Si la hoja de datos no sirve, arréglela. Si no puede hacer que la hoja funcione durante su jornada real, esa es información que debe comunicar al maestro supervisor y al BCBA. La solución es simplificar la hoja, cambiar el tipo de datos o reconsiderar el momento de recopilarlos, no soportar a la fuerza un diseño deficiente.
Las hojas de datos son registros escolares bajo FERPA (ver resumen 13.01). Trátelas como los IEP a los que acompañan.
| Intente esto | Tenga cuidado con |
|---|---|
| Elegir el tipo de datos que responde la pregunta real | Usar la hoja de datos que estaba en el portapapeles el año pasado |
| Describir la conducta con claridad antes de contarla | Usar palabras vagas como "disrupción" o "incumplimiento" |
| Anotarlo en tiempo real conforme ocurre la conducta | Llenar la hoja de memoria al final del día |
| Ser honesto sobre el nivel de ayuda que dio | Marcar "independiente" cuando en realidad dijo la respuesta primero |
| Combinar frecuencia con intensidad para conductas que varían en gravedad | Tratar un toquecito y un puñetazo como el mismo dato |
| Seguir solo lo que puede mantener al día | Tratar de seguir 8 cosas y terminar sin seguir nada bien |
| Anotar el contexto — suplentes, asambleas, enfermedad — cuando importa | Fingir que el día fue normal cuando no lo fue |
| Preguntar al maestro supervisor o al BCBA cuando la hoja no concuerda con la realidad | Cambiar el sistema de datos en silencio sin avisarle a nadie |
| Archivar las hojas de datos como los registros escolares que son | Dejar los portapapeles sobre la mesa o en el pasillo |
| Usar datos de nivel de ayuda al enseñar habilidades | Solo seguir "sí/no" sobre si hizo la habilidad — eso pierde cuánta ayuda hubo |
Le han dado una hoja de datos que dice "Levantar la mano: sí/no por período". El estudiante a veces levanta la mano antes de hablar, a veces después de hablar sin turno y a veces para hacer comentarios completamente ajenos al tema.
Esta hoja no responde una pregunta útil. ¿Qué significa "sí": que levantó la mano al menos una vez? Devuelva la hoja al maestro supervisor y pregunte cuál es la meta real. Si se busca que levante la mano correctamente más veces, necesita contar las ocasiones en que lo hizo correctamente (definido como levantar la mano antes de hablar y mantenerse en el tema). Si la meta es reducir las veces que habla sin turno, esa es otra conducta que se debe contar. La hoja debe corresponder a la meta.
Un estudiante hace estimulación vocal casi sin parar toda la mañana. El equipo quiere datos sobre si está empeorando.
La frecuencia no funcionará: no se pueden contar con precisión cientos de sonidos por hora. La duración total de la autoestimulación vocal podría funcionar, pero requiere observación continua. El registro por intervalos (ver 06.02) probablemente sea la opción más adecuada: divida el período en intervalos de 30 segundos y marque si hubo autoestimulación vocal durante cada uno. Así obtiene un porcentaje que se puede comparar a lo largo del tiempo sin agotar al paraprofesional.
Un estudiante está aprendiendo a cepillarse los dientes. La meta del IEP es "terminará de forma independiente la rutina de cepillado de dientes en 8 de 10 intentos".
El producto permanente por sí solo no le dirá qué está pasando: necesita datos sobre el nivel de indicación en cada paso. Divida la rutina en pasos (tomar el cepillo, poner la pasta, cepillar todas las superficies, enjuagar, escupir y guardar) y marque el nivel de indicación de cada paso en cada intento. Ahora puede ver que realiza de manera independiente los pasos de tomar el cepillo y poner la pasta, pero todavía necesita modelado para cepillar las muelas y una indicación física parcial para enjuagarse. La enseñanza se enfoca en los pasos que aún requieren ayuda.
Un estudiante a veces es agresivo. La frecuencia no ha cambiado pero el equipo cree que la gravedad sí.
Está siguiendo solo la frecuencia — por eso el cambio no aparece. Agregue intensidad. Defina una escala de 1–5 (1 = toquecito con mano abierta, 5 = puño cerrado o uso de un arma). Ahora puede ver: el mismo número de veces, pero la intensidad promedio pasó de 1.5 a 3.2 en un mes. Eso es un dato que respalda un cambio en el plan.
Un estudiante empezó a golpearse la cabeza contra el escritorio durante matemáticas pero no durante lectura ni otras clases. El equipo aún no ha descubierto la función.
La frecuencia o la duración solas le dirán que está pasando pero no por qué. Tome notas ABC (ver resumen 06.04) durante un par de semanas. ¿Qué pasaba justo antes de cada vez? ¿Qué siguió? Aparecerán patrones — tal vez el trabajo es demasiado difícil, tal vez ciertas tareas, tal vez horas del día. Una vez que se plantea una hipótesis sobre la función, cambie a un sistema de datos ligado al plan.
Tres paraprofesionales rotan a lo largo del día de su estudiante. Los datos están por todos lados — un paraprofesional anota 4 veces que levantó la mano al día, otro anota 30.
O la descripción no es suficientemente precisa o alguien está contando de manera distinta. Reúna al equipo con el maestro supervisor y el BCBA. Observen juntos el mismo período. Hablen de qué se debe contar. Escriban la descripción en la propia hoja de datos. Recopilen datos sobre el acuerdo entre observadores durante algunas sesiones hasta que todas las personas coincidan al menos en un 80 %.
Los buenos datos son una de las aportaciones más poderosas de un paraprofesional al equipo. Los docentes y los BCBA no pueden estar en todas partes; los paraprofesionales pueden observar de cerca. Si los datos que recopila son correctos y están vinculados con una pregunta real, guían la enseñanza, los planes de conducta, las metas del IEP y las conversaciones con la familia. Los datos mal recopilados —vagos, anotados después de los hechos o deshonestos sobre las indicaciones— llevan al equipo a tomar malas decisiones para el estudiante.
La parte más difícil suele ser elegir el tipo correcto para la pregunta y escribir descripciones claras a las que se pueda apegar. Una vez que eso está en su lugar, el acto mismo de anotar se vuelve parte del ritmo del día.
En resumen. Los datos existen para responder preguntas. Empareje el tipo con la pregunta. Describa la conducta. Anótelo en tiempo real. Sea honesto con la ayuda. Combine tipos cuando uno no basta. Manténgalo al día. Archívelo con cuidado. Hable cuando el sistema no esté funcionando.
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