Trabajar con las familias

Trabajar con las familias

Cuál es el papel del para con las familias, cuál es el del maestro, y cómo manejar bien la relación.

Por qué esta guía

Las familias son socias, no espectadoras. También son quienes toman las decisiones a largo plazo para su hijo o hija. Estaban antes que el equipo escolar y seguirán después de él. Muchas han pasado años moviéndose por los sistemas escolares y clínicos. Llegan a cada conversación cargando el peso de esos años. Muchas saben cosas sobre su hijo o hija que el equipo escolar nunca sabrá. Tratar a las familias como socias —y tener claro qué conversaciones le corresponden a usted y cuáles le corresponden al maestro supervisor— es la mayor parte del trabajo con familias.

Esta guía cubre el papel del para frente al del maestro, las conversaciones de entrega y recogida, la comunicación escrita, qué hacer cuando las familias hacen preguntas difíciles, los puntos culturales y de idioma, y las líneas que protegen tanto la relación como al equipo.

1. El papel del para frente al del maestro con las familias

Esta es la división más importante de la guía. La mayoría de los problemas en la conversación con las familias vienen de confusiones sobre cuál papel es cuál.

1.1 Qué está bien que haga el para

• Calidez diaria: saludar en la entrega y la recogida.

• Cosas positivas específicas: "Hannah resolvió sola un problema de matemáticas difícil hoy".

• Logística rápida: "Dejó su lonchera en el salón. Aquí está".

• Escuchar: cuando las familias comparten algo sobre la casa, la escuela o el estudiante.

• Recibir mensajes que las familias quieren pasar (que se le entregan al maestro supervisor).

• Escribir lo que se dijo y lo que se pasó.

• Enviar las preguntas grandes a la persona correcta.

1.2 Qué NO es el papel del para

• Responder preguntas a nivel del IEP (servicios, metas, adaptaciones, colocación educativa).

• Hablar de elegibilidad, evaluación o diagnóstico.

• Atender las preocupaciones de la familia sobre otros estudiantes o personal.

• Dar opiniones sobre las decisiones médicas, psiquiátricas o de terapia que la familia está tomando.

• Hablar de otros estudiantes.

• Negociar sobre las consecuencias de disciplina o conducta.

• Hablar en nombre del equipo en reuniones formales de las que el para no forma parte.

1.3 La redirección

Cuando una familia pregunta algo fuera del papel del para, redirija:

• "Esa es una gran pregunta para la Sra. Delacruz; le aviso que quería hablar".

• "Quiero asegurarme de que reciba la respuesta correcta. Voy a pedirle a la Sra. Delacruz que le contacte".

• "Me gustaría llevar eso al equipo y darle seguimiento".

La redirección no es quitarse a la familia de encima. Es preciso. Las familias a menudo lo valoran. La respuesta que reciben de la persona correcta es la respuesta que se sostiene.

2. Entrega y recogida

Estos suelen ser los momentos principales de contacto del para con las familias. Son breves, frente a otras personas y cargados de emoción. Lo que hace que funcionen:

2.1 Saludos

• Use el nombre de la familia de la forma correcta. Dígalo bien. Pregunte si no está seguro.

• Haga contacto visual (donde encaje con la cultura). Sea cálido.

• Salude primero al estudiante, luego a la familia.

• Si la familia tiene prisa, no estire la conversación. Acompase su ritmo.

2.2 Lo positivo breve

El contacto diario es una oportunidad para compartir algo específico y positivo.

• "Bradley tuvo una muy buena reunión matutina hoy; levantó la mano dos veces".

• "Hannah le hizo una gran pregunta a la Sra. Delacruz durante la lección".

• "Hoy eligió sentarse con el grupo de la mesa en el almuerzo. Eso es nuevo".

Lo específico es más útil que "¡buen día!". Lo específico le dice a la familia que su hijo o hija recibe atención.

2.3 Cuando algo va mal, el para no suele ser el mensajero

Las preocupaciones grandes le corresponden al maestro supervisor o al coordinador del caso (case manager). La tarea del para en la recogida no es dar malas noticias. Eso es trabajo planeado del equipo, a menudo a través de una llamada o un correo fijado. Decir algo rápido como "Fue una tarde difícil; la Sra. Delacruz le contactará" está bien. Decir "Tuvo una crisis y lo enviaron a la oficina" por lo general no lo está.

2.4 Cuando la familia quiere hablar más que una charla rápida

• Reconozca: "Quiero darle a esto la atención que merece. ¿Podemos reservar 10 minutos para hablar por teléfono mañana?".

• Conéctelos con el maestro supervisor: "Este es el tipo de conversación en la que la Sra. Delacruz de verdad quiere participar".

• No intente manejar una preocupación grande en 90 segundos en un pasillo.

3. Canales de comunicación

Distintos canales encajan con distintos usos.

3.1 Canales y para qué sirven

3.2 Cuando tenga dudas, mándelo a través del maestro supervisor

Si no está seguro de qué canal usar o de qué está bien, el maestro supervisor decide. "No sé bien cómo responder a esto. ¿Podemos hablarlo?" es profesional, no débil.

4. Puntos culturales y de idioma

Las familias vienen de muchos contextos. Las ideas de la escuela sobre cómo se ve la "buena participación familiar" están moldeadas por la cultura. No le quedan a toda familia.

4.1 Diferencias culturales comunes

• Ideas sobre la discapacidad: varían mucho entre culturas. Algunas cargan estigma. En algunos idiomas no hay una palabra directa para ciertas categorías diagnósticas de EE. UU.

• Ideas sobre la autoridad de la escuela: algunas familias confían en la autoridad de los maestros. Otras se ven a sí mismas como quienes toman las decisiones principales.

• Normas de comunicación: lo directo, el contacto visual, quién habla por la familia, si el desacuerdo se muestra abiertamente.

• El tiempo: la puntualidad y las expectativas de horario varían.

• Observancias religiosas o culturales: Ramadán, Cuaresma, Diwali, días sagrados, reglas de comida, normas de vestimenta.

• Normas de género: quién viene a los eventos escolares, quién maneja las decisiones de cuidado personal.

• Estructura familiar: la persona que la escuela supone que es "la madre o el padre" puede ser distinta de quien de verdad toma las decisiones en la familia.

4.2 Movimientos prácticos

• No suponga que el idioma indicado en la encuesta de idioma del hogar está vigente. Las preferencias cambian.

• Use intérpretes aprobados por el distrito para las conversaciones grandes. No se apoye en paras bilingües ni en los niños. (Referencia cruzada 08.11.)

• Traduzca documentos clave —IEP, BIP, resúmenes de evaluación— por medio de los servicios de traducción del distrito.

• Dé espacio a los patrones de comunicación de la familia para los que la escuela tal vez no esté preparada. A algunas familias les gusta el texto. A algunas, el teléfono. A algunas, las notas escritas. A algunas, solo en persona.

• No lea la diferencia cultural como un déficit. "Nunca vienen a los eventos" puede significar que los eventos se programan cuando la familia está trabajando, no que no le importa.

• No abra con una crítica. Muchas familias han escuchado sobre todo críticas de la escuela. Una apertura positiva a menudo abre la puerta a una conversación más difícil después.

4.3 Cuando las familias tienen inglés limitado

• Pregunte por la preferencia de idioma. No suponga.

• Intérpretes provistos por el distrito para las reuniones del IEP y las conversaciones grandes: esto es una norma federal de derechos civiles.

• Materiales traducidos, donde existan.

• La humildad cultural (referencia cruzada 15.04) es parte del trabajo, no algo aparte. (en revisión de un experto, aún sin publicar)

5. Cuando las familias están a la defensiva

Algunas familias llegan a la relación con la escuela a la defensiva, por razones que suelen encajar con su experiencia. Patrones comunes y cómo pensarlos:

5.1 Por qué a veces las familias están a la defensiva

• Años de contacto negativo con la escuela: llamadas a casa por problemas, suspensiones, evaluaciones que no entendieron del todo.

• Trauma pasado ligado a la escuela: los propios años escolares del padre, o las escuelas anteriores del hijo.

• Discriminación —racismo, capacitismo, sesgo de idioma— de personal o escuelas pasadas.

• Tensión económica: las peticiones de la escuela (formularios, materiales, cuotas, asistencia a eventos) son una carga extra.

• Desconfianza de CPS o del bienestar infantil, sobre todo familias de color, familias inmigrantes, familias de acogida y familias que ya han sido investigadas antes.

• Estigma de la discapacidad en su comunidad.

• Preocupación por su propia situación legal: las familias indocumentadas tienen motivos concretos para tener cuidado.

5.2 Qué ayuda

• Sea constante y muestre calidez. No tome su cautela como algo personal.

• Construya confianza con el tiempo, no en conversaciones sueltas.

• Abra con cosas positivas. Haga contacto que no sea por problemas a menudo.

• Escuche más de lo que habla.

• Honre lo que dicen: sobre su hijo o hija, sobre su familia, sobre lo que necesitan.

• No haga preguntas indagadoras sobre la vida de la familia. La información que quieran compartir, la compartirán.

• Sea específico. La tranquilidad vaga a menudo parece una forma de quitarse a la familia de encima.

• Note que la cautela de algunas familias es una señal de buen juicio, no un déficit.

5.3 Qué no ayuda

• Esforzarse demasiado.

• Tratar la relación como un proyecto para arreglar.

• Compartir sus opiniones sobre la vida de la familia con los colegas.

• Tratar la renuencia de la familia a involucrarse como una señal de que no le importa.

6. Cuando las familias tienen preocupaciones o están molestas

Las familias a veces plantean preocupaciones, frustración o enojo. El para es a veces el miembro del personal más cercano en ese momento. La respuesta correcta rara vez es defender a la escuela de inmediato.

6.1 En el momento

• Escuche. No interrumpa.

• Reconozca: "Eso suena muy frustrante". "Eso es importante".

• No esté de acuerdo con la crítica a los colegas. Tampoco los defienda. "Quiero asegurarme de que esto llegue a la persona correcta".

• No prometa resultados que no puede cumplir.

• Escriba: qué se dijo, qué se planteó, qué respondió.

• Mándelo al maestro supervisor pronto.

6.2 Cuando la madre o el padre está enojado específicamente con usted

• Escuche. No suba la voz.

• Tome su preocupación en serio aunque piense que está errada.

• No se ponga a la defensiva. Aun si no hizo lo que ellos creen, la relación importa más que tener la razón.

• Si encaja, discúlpese por el impacto: "Lamento que eso haya pasado".

• Llévelo al maestro supervisor o a la administración el mismo día. No cargue con esto por su cuenta.

• Escríbalo completo.

6.3 Cuando la situación está empeorando

Si la conducta de un familiar se vuelve amenazante o abusiva, o hace que la situación deje de ser segura, involucre a la administración. "Voy a buscar a alguien que pueda ayudar con esto" —y aléjese si hace falta—. Escríbalo. Su seguridad no es menos importante que la relación.

7. Defensores de la familia y aliados externos

Algunas familias traen defensores (advocates), abogados u organizadores comunitarios a la relación con la escuela. Algunas tienen terapeutas externos, consultores de conducta o proveedores médicos que trabajan con la escuela. La respuesta más saludable de la escuela es tratar a estos aliados como parte del equipo —están ahí porque la familia pidió su participación— y trabajar con ellos, no en su contra.

7.1 Proveedores externos

Si la familia tiene un terapeuta externo, un BCBA o un proveedor médico trabajando con el estudiante, el equipo a menudo se coordina.

• Compartir información necesita el consentimiento de la familia: las leyes federales de privacidad aplican de ambos lados.

• Pueden surgir recomendaciones que chocan. El equipo las resuelve con la familia.

7.2 Defensores del lado de la familia

• Trátelos como miembros del equipo, no como oponentes.

• Sea específico y preciso. No cambie su voz porque están en el cuarto.

• Note que la presencia de un defensor a menudo señala que la familia quiere más apoyo del que ha estado recibiendo. Esa es una señal que vale la pena escuchar.

8. Construir confianza a lo largo de los años

Las relaciones familia-escuela más fuertes se construyen a lo largo de los años a través de muchos contactos pequeños. El para a menudo es parte de ese desarrollo de maneras en que los maestros (que cambian cada año) no lo son.

Patrones prácticos:

• Sea la cara constante y cálida en la entrega y la recogida.

• Note lo que las familias notan: el corte de pelo nuevo, el evento familiar, la mañana difícil.

• Recuerde los detalles. "¿Cómo estuvo su viaje la semana pasada?" importa.

• Dé seguimiento. Si dijo que iba a pasar algo, hágalo.

• Note que las relaciones no se tratan de usted: se tratan del estudiante. La familia no necesita ser su amiga. Necesita confiar en la escuela por el bien de su hijo o hija.

• Quédese en los momentos difíciles. Algunas familias prueban las relaciones con momentos difíciles. Las que sobreviven la prueba son aquellas en las que la familia se apoya después.

9. Equidad en la comunicación con las familias

Algunos patrones del campo que vale la pena conocer:

• La frecuencia y la calidad del contacto a menudo varían según el grupo familiar. Las familias blancas, de habla inglesa y de clase media suelen recibir más contacto y más contacto positivo que las familias de color, las familias inmigrantes o las familias en pobreza. El patrón es estructural, no personal. Notarlo es parte de cambiarlo.

• La traducción y la interpretación a menudo tienen pocos recursos aun donde la ley las exige.

• El estigma de la discapacidad tiene variación cultural que moldea cuán dispuestas están las familias a involucrarse con los servicios escolares para estudiantes con discapacidades.

• Algunas familias tienen buenas razones históricas para desconfiar de las escuelas. No son desaires personales al personal actual. El equipo no debería esperar confianza sin ganársela.

• Los eventos familia-escuela a menudo se programan de maneras que dejan fuera a las familias que trabajan o a las familias sin cuidado de niños.

10. Errores comunes

• Inventar respuestas a preguntas grandes del IEP en lugar de redirigir.

• Hablar de otros estudiantes con las familias.

• Enviar mensajes de texto desde un teléfono personal.

• Publicar sobre estudiantes o familias en redes sociales.

• Usar el idioma del hogar de la familia en una conversación casual sin la aprobación del distrito para una traducción importante.

• Dejar que la entrega y la recogida se conviertan en reuniones extensas con las familias.

• No escribir las conversaciones.

• Defender a los colegas ante la familia en lugar de subir las preocupaciones.

• Tomar la crítica de la familia como algo personal y cambiar cómo trata al estudiante.

• Tratar la diferencia cultural como un déficit.

• Compartir lo que las familias le dijeron en privado con colegas que no necesitan saberlo.

• Aparecer solo cuando algo va mal.

11. Recursos

Lado de la familia

• Center for Parent Information and Resources — parentcenterhub.org — Centro de recursos familiares con fondos federales.

• Wrightslaw — wrightslaw.com — Recursos legales del lado de la familia.

• Understood.org — understood.org — Recursos para familias, en muchos idiomas.

• National Federation of Families — ffcmh.org — Red liderada por familias para la salud mental infantil.

Cultura e idioma

• Colorín Colorado — Family Engagement — colorincolorado.org — Recursos para familias de estudiantes que aprenden inglés (ELL, sigla en inglés).

• National Indian Education Association — niea.org

• National Black Child Development Institute — nbcdi.org

Práctica del lado de la escuela

• Harvard Family Research Project — hfrp.org — Investigación sobre participación familiar.

• Karen Mapp — Dual Capacity-Building Framework — various — Marco de alianza familia-escuela.

Referencias cruzadas

• Guía 08.11 — Trabajar con intérpretes

• Guía 08.12 — Participación familiar entre idiomas

• Guía 13.01 — FERPA y confidencialidad

• Guía 15.04 — Receptividad cultural — esta biblioteca (en revisión de un experto, aún sin publicar)

• Guía 16.10 — Reunión del IEP

• Guía 16.13 — Un padre me acaba de hacer una pregunta que no puedo responder