Estrategias de antecedentes

Lo que pasa antes de la conducta importa más

Los mejores planes de conducta ponen la mayor parte de su esfuerzo en lo que pasa *antes* de la conducta problema, lo que los expertos llaman estrategias antecedentes. Los planes que fracasan tienden a poner la mayor parte de su esfuerzo en lo que pasa *después*.

La razón es simple. Una vez que un estudiante está en un colapso, tus opciones se han reducido a la seguridad. Cuarenta segundos antes, tenías más opciones. Cuatro minutos antes, aún más. El trabajo que pasa *antes* de una conducta es de alto impacto: ahí es donde tienes más espacio para actuar.

Este documento enumera dieciséis estrategias que cualquier asistente o maestro supervisor puede usar, con notas sobre cuándo encaja cada una, qué hay que vigilar, y cómo cada una coincide con la función que la FBA encontró. Ninguna es elegante. La mayoría son simples. La mayor parte del apoyo conductual no fracasa porque el equipo eligió la estrategia equivocada: fracasa porque las estrategias no se usan de la misma manera cada vez y en el momento correcto.

**Este documento se construye sobre el pensamiento basado en la función.** Estos movimientos funcionan mejor cuando se emparejan con la función. Enseña a pedir descansos para el escape. Planea atención para la atención. Prepara acceso para las cosas deseadas. Si "las cuatro funciones" todavía no te suena, lee primero el Documento 05.01.

Qué son las estrategias antecedentes

Un *antecedente* es cualquier cosa que pasa antes de una conducta. Una estrategia antecedente es un cambio planeado a lo que viene antes —el salón, el horario, la lección, quién se sienta dónde— que hace la conducta problema menos probable y la conducta correcta más fácil.

Las estrategias antecedentes hacen tres trabajos a la vez:

• Hacen la conducta problema menos probable de ser disparada.

• Hacen la conducta correcta más fácil de hacer.

• Bajan el estrés total sobre el estudiante para que tenga más capacidad para los momentos difíciles.

La mayor parte del trabajo es invisible para ojos de afuera. El estudiante no colapsa a las 10:32 porque el asistente le mostró el horario a las 10:14, le ofreció una herramienta sensorial a las 10:20, le dio un descanso de movimiento a las 10:25, y precorrigió la transición a las 10:30. Desde afuera solo parece que "el estudiante tuvo un buen día". Que es exactamente el punto.

Emparejar las estrategias con la función

Estas estrategias no son de talla única. Funcionan mejor cuando coinciden con la función que la FBA encontró.

La mayoría de los estudiantes tiene más de una función a lo largo del día. El mismo estudiante puede tratar de escapar del trabajo en matemáticas (escape) y tratar de que los compañeros reaccionen en el recreo (atención). La estrategia debe coincidir con el momento.

Dieciséis estrategias antecedentes

Horarios visuales

Un horario que el estudiante pueda ver: dibujos, palabras, íconos, o tarjetas que pueda mover.

**Por qué funciona:** Mantiene el día frente al estudiante para que no tenga que tenerlo en la cabeza. Hace del tiempo y el orden algo que puede mirar.

**Cuándo encaja:** Casi siempre, especialmente para estudiantes con diferencias en la función ejecutiva (autismo, TDAH, FASD, TBI), pero útil para casi todos.

**Error común:** Poner un horario y luego nunca usarlo ("revisa tu horario", pero el estudiante no sabe cómo).

**Vigila:** Horarios que cambian sin aviso. El punto entero es que el horario sea predecible.

Tableros de primero-después

Una vista previa de dos pasos: "Primero *lo difícil*, después *lo divertido*." A menudo tarjetas físicas en un tablero para estudiantes más jóvenes; hablado para los mayores.

**Por qué funciona:** Hace el trato concreto. La parte difícil tiene un final. La parte divertida está justo ahí a la vista.

**Cuándo encaja:** Transiciones de una sola tarea, conducta de escape, estudiantes que necesitan horizontes de tiempo cortos.

**Error común:** Prometer el "después" y no cumplir. La confianza se rompe rápido.

**Vigila:** Usar primero-después como un soborno para tareas que no necesitan estar ahí en primer lugar. El "primero" debe ser razonable.

Precorrección

Justo antes de un momento difícil conocido, nombra lo que quieres: "Cuando nos formemos, la regla es manos a los lados, ojos al frente."

**Por qué funciona:** Despierta la conducta correcta a propósito en lugar de esperar la incorrecta y arreglarla después.

**Cuándo encaja:** Momentos en que el problema es predecible (transiciones, trabajo en grupo, el pasillo, la cafetería).

**Error común:** Una precorrección que suena como un menosprecio ("La última vez la regaste, así que no…").

**Vigila:** Precorregir con el estudiante frente a otros niños. Lo convierte en un regaño público. Hazlo en privado cuando puedas.

Opciones reales dentro de las tareas

Opciones que no cambian el trabajo en sí: "¿Lápiz o marcador?" "¿Arriba o abajo de la página?" "¿En el escritorio o en la alfombra?"

**Por qué funciona:** Le devuelve al estudiante un poco de control. Baja el jalón del escape (no perdió toda su voz sobre el momento).

**Cuándo encaja:** Excelente para la conducta de escape; útil para casi todos.

**Error común:** Opciones falsas ("¿Quieres hacer matemáticas, o quieres perder el recreo?"). Los estudiantes las ven de inmediato.

**Vigila:** Demasiadas opciones en medio de una tarea difícil: eso se vuelve su propia presión.

Descansos integrados en el horario

Descansos programados antes de que el estudiante necesite pedir uno. "Trabaja 5 minutos, luego un descanso de 1 minuto."

**Por qué funciona:** Detiene la acumulación que empuja al estudiante al modo de escape. Los estudiantes no tienen que caer en pedazos para conseguir descanso.

**Cuándo encaja:** Función de escape, problemas de atención, problemas de emociones grandes.

**Error común:** Dar un descanso solo *después* de un colapso, lo que enseña que la manera de conseguir un descanso es colapsar.

**Vigila:** Descansos que en realidad no son descansos (sigue sentado en el escritorio sin hacer nada). Un descanso debe sentirse distinto.

Peticiones fáciles antes de una difícil (impulso conductual)

Tres peticiones fáciles rápidas antes de una difícil. "Tócate la nariz. Tócate la cabeza. Choca los cinco. Ahora, ¿puedes poner tu hoja en el bote?"

**Por qué funciona:** El impulso del "sí" se lleva hasta la petición difícil. Hay buena investigación detrás (Mace y otros).

**Cuándo encaja:** Momentos cortos de resistencia ante una petición específica.

**Error común:** Usarlo para cada petición, lo que desgasta el efecto.

**Vigila:** Que se vuelva una rutina que el estudiante ignora.

Mezclar elementos fáciles y difíciles

Elementos fáciles y difíciles mezclados en lugar de todos los difíciles en fila. Tres fáciles, uno difícil, dos fáciles, uno difícil.

**Por qué funciona:** Mantiene la tasa de éxito arriba; evita que la frustración se acumule.

**Cuándo encaja:** Tareas escolares donde el estudiante se rinde después de una racha de fallos.

**Error común:** Poner todos los elementos difíciles al principio. El estudiante abandona antes de siquiera llegar a los fáciles.

**Vigila:** Elementos fáciles que en realidad no son fáciles para este estudiante. Revisa.

Hacer el tiempo visible

Temporizadores, cuentas regresivas visuales, relojes de arena, tiempo marcado en un reloj. Haz del tiempo algo que el estudiante pueda ver.

**Por qué funciona:** Muchos estudiantes (especialmente con TDAH o autismo) tienen un sentido interno débil del tiempo. Poner el tiempo afuera de la cabeza ayuda al cerebro a planear.

**Cuándo encaja:** Tareas con tiempo, transiciones, momentos de emociones grandes.

**Error común:** Temporizadores que solo agregan presión para un estudiante ansioso. Empareja con el estudiante.

**Vigila:** El temporizador convirtiéndose en el estresor; a algunos estudiantes les va mejor sin tiempo visible.

Recorrer lo que viene (priming)

Antes de un evento, recorre lo que está por pasar. Una actividad nueva, una transición nueva, una lección nueva. Usa dibujos o palabras.

**Por qué funciona:** Le quita la sorpresa a los eventos nuevos.

**Cuándo encaja:** Cambios de horario, actividades nuevas, paseos, días de sustituto, cualquier cosa nueva.

**Error común:** Hacer el priming una vez a las 8 a.m. para un evento de las 2 p.m. Hazlo de nuevo más cerca del evento.

**Vigila:** Estudiantes que se preocupan por las cosas con anticipación; para ellos, menos detalle y un aviso más corto puede funcionar mejor.

Arreglo del salón

Ajustar el espacio físico —asiento, iluminación, ruido, desorden visual— para bajar la carga sensorial y de atención.

**Por qué funciona:** Muchos problemas de "conducta" en realidad son problemas del salón.

**Cuándo encaja:** Siempre es relevante; especialmente para estudiantes con sensibilidades sensoriales.

**Error común:** Una regla para todos ("todos se sientan en escritorios en filas").

**Vigila:** Empareja con el estudiante. Algunos necesitan un rincón callado. Algunos necesitan compañía. Algunos necesitan moverse.

Herramientas sensoriales

Descansos de movimiento, fidgets (objetos para manipular), chalecos con peso, audífonos, mordedores, caminos sensoriales. A menudo elegidos por OT.

**Por qué funciona:** Las necesidades sensoriales son reales. Las necesidades sensoriales no satisfechas impulsan mucha conducta.

**Cuándo encaja:** Estudiantes con diferencias sensoriales, autismo, TDAH, ansiedad, dificultades de regulación.

**Error común:** "Juguetes sensoriales" genéricos usados como juguetes, no como herramientas. O hacer de la herramienta sensorial una recompensa por buena conducta, lo que pierde el punto entero.

**Vigila:** Una herramienta sensorial que es demasiado para este estudiante (distinto de otro estudiante).

Acceso fácil a la nueva manera de pedir

Haz que la manera de reemplazo de comunicarse —tarjeta de descanso, tarjeta de ayuda, botón de AAC, petición con seña— sea fácil de agarrar en el momento.

**Por qué funciona:** Si la nueva manera es más difícil que la conducta problema, la conducta problema gana. Haz la nueva manera más fácil.

**Cuándo encaja:** Conductas que claramente comunican algo (escape, atención, cosa deseada).

**Error común:** La tarjeta de descanso en la pared cuando el estudiante está al otro lado del salón. La nueva manera está fuera de alcance.

**Vigila:** Las nuevas maneras necesitan mostrarse e indicarse, no solo ponerse en su lugar.

Qué tan cerca se para el adulto, según la función

¿Qué tan cerca debe estar el adulto? Depende de la función.

**Por qué funciona:** Más cerca se siente como más apoyo, pero para la conducta de atención, más cerca puede reforzar; para el escape, más cerca puede presionar; para algunos estudiantes, más cerca los ayuda a calmarse; para otros, la distancia lo hace.

**Cuándo encaja:** Empareja con el estudiante y el momento.

**Error común:** Caer por defecto en "más cerca siempre es más apoyo" para todos.

**Vigila:** Estar encima (hovering). (Referencia cruzada: Foundation Reference Parte III.)

Quién se sienta junto a quién

Quién está en el escritorio de al lado, quién está en cuál grupo, quién es la pareja.

**Por qué funciona:** Algunos compañeros ayudan a un estudiante a mantenerse en calma. Algunos compañeros lo disparan. Quién se sienta dónde es una preparación fuerte.

**Cuándo encaja:** Trabajo en grupo, asientos, formación, almuerzo, recreo.

**Error común:** Dejar que la misma pareja problemática termine junta porque nadie lo planeó.

**Vigila:** Estudiantes que tienen compañeros específicos que los disparan.

Varios avisos de transición

Varios avisos antes de una transición —5 minutos, 1 minuto, 30 segundos— a veces con un temporizador.

**Por qué funciona:** Le quita la sorpresa a las transiciones, que a menudo son difíciles. (Referencia cruzada: 11.04.)

**Cuándo encaja:** Siempre es relevante; especialmente para estudiantes a quienes les cuestan las transiciones.

**Error común:** Un aviso justo en el momento, tratado como suficiente.

**Vigila:** Avisos que se vuelven regaños.

Visitas del adulto programadas

Para la conducta de atención: da atención según un horario planeado, no como reacción a la conducta problema.

**Por qué funciona:** Quita la necesidad de escalar para que te noten. Los estudiantes con conducta de atención han aprendido que los adultos no vienen a menos que algo esté mal. Una visita planeada reescribe eso.

**Cuándo encaja:** Conducta de atención, especialmente en estudiantes que reciben poca atención del adulto en casa.

**Error común:** "Me paso a ver si tengo tiempo." Prográmalo (cada 5 minutos, cada cambio de período) y cúmplelo.

**Vigila:** Una visita puede ser corta: 30 segundos, contacto visual, decir su nombre. No tiene que ser la gran cosa.

Eventos contextuales (setting events): el panorama más grande

Más allá del detonante del momento, los *eventos contextuales (setting events)* son las cosas lentas que dan forma al riesgo de conducta del día. Las más comunes:

• Sueño: el sueño de anoche es el mejor predictor de la conducta del día siguiente para muchos estudiantes.

• Medicamento: dosis saltada, cambio reciente, efecto secundario.

• Comida: hambre, azúcar baja en la sangre, falta de agua.

• Enfermedad, alergias, molestia sensorial.

• Ciclos hormonales.

• Una pelea en casa o en el edificio.

• Cambios de horario.

• Saber que viene un evento difícil más tarde.

Los eventos contextuales no causan la conducta. Pero suben las probabilidades de que un detonante provoque una reacción grande. Un asistente que rastrea los eventos contextuales hace conjeturas más tempranas y elecciones más suaves en los días difíciles.

**Anotar los eventos contextuales.** Cuando tomes notas ABC (referencia cruzada 06.04), incluye cualquier evento contextual que conozcas. "Mamá dijo que no durmió mucho" o "se saltó la medicina de la mañana hoy" pertenece al registro. El panorama del día que tiene el equipo no está completo sin él.

Combinar los movimientos en capas

La mayoría de los estudiantes que necesitan apoyo conductual real necesitan varias estrategias combinadas en capas, no solo una. Una mañana típica para un estudiante con conducta de escape fuerte podría incluir:

• Horario visual mirado a la llegada.

• Rutina sensorial antes del bloque de trabajo escolar.

• Precorrección antes de las transiciones.

• Opciones dentro de las tareas.

• Descansos integrados en momentos fijos.

• Tarjeta de descanso visible.

• Avisos de transición.

• El adulto cerca, o no, según lo que ayude.

Ninguna de estas por sí sola es suficiente. Juntas hacen un colapso grande mucho menos probable de lo que cualquier movimiento solo lo haría. El punto del BIP es detallar qué combinación, en qué orden, hecha qué tan bien.

Hacerlo de la misma manera con el tiempo

La forma más común en que las estrategias antecedentes se descomponen es la deriva (drift) lenta. El plan es sólido en la semana uno. Seis semanas después, el horario visual se olvidó el martes, la tarjeta de descanso se movió al otro lado del salón, y la precorrección bajó de "cada transición" a "algunas transiciones". Las estrategias no se quitaron. Solo se erosionaron.

La erosión es invisible hasta el siguiente colapso. Unos cuantos hábitos ayudan:

• Una hoja de programación que nombra cuáles estrategias, cuándo, por cuál adulto.

• Visitas de revisión por el maestro supervisor o el BCBA: observación directa, no autoinforme.

• Reuniones de calibración cuando más de un asistente ejecuta el mismo plan.

• Notas de cambio de mano (handoff) para los días de sustituto que incluyan las estrategias.

• Una revisión posterior al incidente que pregunte: ¿estaban las estrategias en su lugar cuando pasó?

Cuando las estrategias no funcionan

Aun cuando el equipo está ejecutando el plan bien, a veces las estrategias no son suficientes. Señales que vale la pena reportar:

• El detonante que anotaste no es el real: un detonante diferente está impulsando la conducta.

• La función es más compleja de lo que la FBA atrapó (por ejemplo, escape Y atención, o funciones diferentes en momentos diferentes del día).

• Los eventos contextuales están al mando: el estudiante está demasiado desregulado (dysregulated) para que cualquier movimiento dentro de la escuela sea suficiente.

• El ajuste de la lección está mal: el trabajo es demasiado difícil, demasiado fácil, o del formato equivocado.

• Factores del cuerpo, sensoriales o de salud mental que no se están manejando.

Lleva los datos y lo que has visto al maestro supervisor o al BCBA. El plan puede necesitar cambiar (referencia cruzada 05.13).

Errores comunes

• Tratar las estrategias antecedentes como la parte opcional, mientras que lo que pasa después es el plan "de verdad".

• Estrategias genéricas que no coinciden con la función. "Prueba un descanso sensorial" para la conducta de escape no ayudará.

• Hacer las estrategias los lunes y martes, derivando para el jueves.

• Distintos asistentes ejecutando distintos conjuntos de estrategias para el mismo estudiante.

• Escribir en el BIP estrategias que no encajan con el horario real.

• Tratar las estrategias como trabajo del estudiante ("Él debería saber pedir un descanso") en lugar de nuestro.

• Precorrección que suena como crítica.

• Opciones que no son opciones reales.

• Horarios visuales que el estudiante en realidad no puede ver o usar.

• Herramientas sensoriales usadas como sobornos.

• Olvidar que el estado del sistema nervioso del estudiante a las 10 a.m. está dado por lo que pasó en casa a las 6 a.m.

Recursos

Center on PBIS — Classroom Practices — pbis.org — Recursos técnicos de nivel nacional sobre estrategias antecedentes y de refuerzo.

IRIS Center — Functional Behavior Assessment — iris.peabody.vanderbilt.edu

Kern y Clemens (2007) — Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior — Psychology in the Schools — Un artículo de revisión central.

Módulos AFIRM — afirm.fpg.unc.edu — Varias prácticas antecedentes específicas como módulos independientes.

Documento 05.01 — Pensamiento Basado en la Función — esta biblioteca

Documento 05.03 — Cómo Leer y Ejecutar un BIP — esta biblioteca

Documento 05.06 — Entrenamiento en Comunicación Funcional — esta biblioteca

Documento 11.04 — Rutinas y Transiciones — esta biblioteca