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Los mejores planes de conducta ponen la mayor parte de su esfuerzo en lo que pasa antes de la conducta problema, lo que los expertos llaman estrategias antecedentes. Los planes que fracasan tienden a poner la mayor parte de su esfuerzo en lo que pasa después.
La razón es simple. Una vez que un estudiante está en un colapso, sus opciones se han reducido a la seguridad. Cuarenta segundos antes, tenía más opciones. Cuatro minutos antes, aún más. El trabajo que pasa antes de una conducta es de alto impacto: ahí es donde tiene más espacio para actuar.
Este documento enumera dieciséis estrategias que cualquier asistente o maestro supervisor puede usar, con notas sobre cuándo encaja cada una, qué hay que vigilar, y cómo cada una coincide con la función que la FBA encontró. Ninguna es elegante. La mayoría son simples. La mayor parte del apoyo conductual no fracasa porque el equipo eligió la estrategia equivocada: fracasa porque las estrategias no se usan de la misma manera cada vez y en el momento correcto.
Este resumen se basa en el pensamiento funcional. Estas medidas funcionan mejor cuando se ajustan a la función. Enseñe a pedir descansos para el escape. Programe atención para la función de atención. Prepare el acceso a los objetos deseados. Si "las cuatro funciones" todavía no le resulta familiar, lea primero el resumen 05.01.
Un antecedente es cualquier cosa que pasa antes de una conducta. Una estrategia antecedente es un cambio planeado a lo que viene antes —el salón, el horario, la lección, quién se sienta dónde— que hace la conducta problema menos probable y la conducta correcta más fácil.
Las estrategias antecedentes hacen tres trabajos a la vez:
La mayor parte del trabajo es invisible para quienes observan desde fuera. El estudiante no entra en crisis a las 10:32 porque el paraprofesional anticipó el horario a las 10:14, ofreció una herramienta sensorial a las 10:20, dio un descanso de movimiento a las 10:25 e hizo una precorrección de la transición a las 10:30. Desde fuera solo parece que "el estudiante tuvo un buen día". Ese es precisamente el objetivo.
Estas estrategias no sirven por igual para todos. Funcionan mejor cuando coinciden con la función que identificó la FBA.
| Si la función es... | Estrategias que mejor encajan |
|---|---|
| Escape del trabajo | Tareas más pequeñas, opciones, descansos integrados, mezclar fáciles y difíciles, orden de fácil a difícil, trabajo que le quede al estudiante, una manera fácil de pedir un descanso. |
| Atención | Visitas del adulto según un horario, muchos comentarios positivos (4 amables por cada 1 correctivo), enseñar al estudiante una manera rápida de pedir atención, planear la atención de los compañeros. |
| Cosas deseadas | Momentos planeados para acceder a la cosa, cuentas regresivas visuales, tableros de primero-después, objetos de transición, opciones reales. |
| Sensorial | Rutinas sensoriales, arreglo del salón, descansos sensoriales planeados, un plan sensorial diseñado por OT (terapeuta ocupacional). |
La mayoría de los estudiantes tiene más de una función a lo largo del día. El mismo estudiante puede tratar de escapar del trabajo en matemáticas (escape) y tratar de que los compañeros reaccionen en el recreo (atención). La estrategia debe coincidir con el momento.
Un horario que el estudiante pueda ver: dibujos, palabras, íconos, o tarjetas que pueda mover.
Por qué funciona: Mantiene el día frente al estudiante para que no tenga que tenerlo en la cabeza. Hace del tiempo y el orden algo que puede mirar.
Cuándo encaja: Casi siempre, especialmente para estudiantes con diferencias en la función ejecutiva (autismo, TDAH, FASD, TBI), pero útil para casi todos.
Error común: Poner un horario y luego nunca usarlo ("revisa tu horario", pero el estudiante no sabe cómo).
Vigila: Horarios que cambian sin aviso. El punto entero es que el horario sea predecible.
Una vista previa de dos pasos: "Primero lo difícil, después lo divertido." A menudo tarjetas físicas en un tablero para estudiantes más jóvenes; hablado para los mayores.
Por qué funciona: Hace el trato concreto. La parte difícil tiene un final. La parte divertida está justo ahí a la vista.
Cuándo encaja: Transiciones de una sola tarea, conducta de escape, estudiantes que necesitan horizontes de tiempo cortos.
Error común: Prometer el "después" y no cumplir. La confianza se rompe rápido.
Vigila: Usar primero-después como un soborno para tareas que no necesitan estar ahí en primer lugar. El "primero" debe ser razonable.
Justo antes de un momento difícil conocido, nombre lo que quiere: "Cuando nos formemos, la regla es manos a los lados, ojos al frente."
Por qué funciona: Despierta la conducta correcta a propósito en lugar de esperar la incorrecta y arreglarla después.
Cuándo encaja: Momentos en que el problema es predecible (transiciones, trabajo en grupo, el pasillo, la cafetería).
Error común: Una precorrección que suena como un menosprecio ("La última vez la regaste, así que no…").
Vigila: Precorregir con el estudiante frente a otros niños. Lo convierte en un regaño público. Hágalo en privado cuando pueda.
Opciones que no cambian el trabajo en sí: "¿Lápiz o marcador?" "¿Arriba o abajo de la página?" "¿En el escritorio o en la alfombra?"
Por qué funciona: Le devuelve al estudiante un poco de control. Baja el jalón del escape (no perdió toda su voz sobre el momento).
Cuándo encaja: Excelente para la conducta de escape; útil para casi todos.
Error común: Opciones falsas ("¿Quieres hacer matemáticas, o quieres perder el recreo?"). Los estudiantes las ven de inmediato.
Vigila: Demasiadas opciones en medio de una tarea difícil: eso se vuelve su propia presión.
Descansos programados antes de que el estudiante necesite pedir uno. "Trabaja 5 minutos, luego un descanso de 1 minuto."
Por qué funciona: Detiene la acumulación que lleva al estudiante a intentar escapar. Los estudiantes no tienen que llegar a una crisis para obtener descanso.
Cuándo encaja: Función de escape, dificultades de atención o emociones intensas.
Error común: Dar un descanso solo después de un colapso, lo que enseña que la manera de conseguir un descanso es colapsar.
Vigila: Descansos que en realidad no son descansos (sigue sentado en el escritorio sin hacer nada). Un descanso debe sentirse distinto.
Tres peticiones fáciles rápidas antes de una difícil. "Tócate la nariz. Tócate la cabeza. Choca los cinco. Ahora, ¿puedes poner tu hoja en el bote?"
Por qué funciona: El impulso del "sí" se lleva hasta la petición difícil. Hay buena investigación detrás (Mace y otros).
Cuándo encaja: Momentos cortos de resistencia ante una petición específica.
Error común: Usarlo para cada petición, lo que desgasta el efecto.
Vigila: Que se vuelva una rutina que el estudiante ignora.
Elementos fáciles y difíciles mezclados en lugar de todos los difíciles en fila. Tres fáciles, uno difícil, dos fáciles, uno difícil.
Por qué funciona: Mantiene la tasa de éxito arriba; evita que la frustración se acumule.
Cuándo encaja: Tareas escolares donde el estudiante se rinde después de una racha de fallos.
Error común: Poner todos los elementos difíciles al principio. El estudiante abandona antes de siquiera llegar a los fáciles.
Vigila: Elementos fáciles que en realidad no son fáciles para este estudiante. Revise.
Temporizadores, cuentas regresivas visuales, relojes de arena, tiempo marcado en un reloj. Haga del tiempo algo que el estudiante pueda ver.
Por qué funciona: Muchos estudiantes (especialmente con TDAH o autismo) tienen un sentido interno débil del tiempo. Poner el tiempo afuera de la cabeza ayuda al cerebro a planear.
Cuándo encaja: Tareas cronometradas, transiciones y momentos de emociones intensas.
Error común: Usar temporizadores que solo añaden presión a un estudiante con ansiedad. Adapte la estrategia al estudiante.
Vigila: El temporizador convirtiéndose en el estresor; a algunos estudiantes les va mejor sin tiempo visible.
Antes de un evento, recorra lo que está por pasar. Una actividad nueva, una transición nueva, una lección nueva. Use dibujos o palabras.
Por qué funciona: Le quita la sorpresa a los eventos nuevos.
Cuándo encaja: Cambios de horario, actividades nuevas, paseos, días de sustituto, cualquier cosa nueva.
Error común: Hacer el priming una vez a las 8 a.m. para un evento de las 2 p.m. Hágalo de nuevo más cerca del evento.
Vigila: Estudiantes que se preocupan por las cosas con anticipación; para ellos, menos detalle y un aviso más corto puede funcionar mejor.
Ajustar el espacio físico —asiento, iluminación, ruido, desorden visual— para bajar la carga sensorial y de atención.
Por qué funciona: Muchos problemas de "conducta" en realidad son problemas del salón.
Cuándo encaja: Siempre es relevante; especialmente para estudiantes con sensibilidades sensoriales.
Error común: Una regla para todos ("todos se sientan en escritorios en filas").
Vigila: Empareja con el estudiante. Algunos necesitan un rincón callado. Algunos necesitan compañía. Algunos necesitan moverse.
Descansos de movimiento, fidgets (objetos para manipular), chalecos con peso, audífonos, mordedores, caminos sensoriales. A menudo elegidos por OT.
Por qué funciona: Las necesidades sensoriales son reales. Las necesidades sensoriales no satisfechas impulsan mucha conducta. Sin embargo, qué tan bien funcionan depende mucho de la herramienta. Los descansos de movimiento tienen buen respaldo. Los chalecos con peso se han estudiado varias veces y no han mostrado beneficio.
Cuándo encaja: Estudiantes con diferencias sensoriales, autismo, TDAH, ansiedad, dificultades de regulación.
Error común: "Juguetes sensoriales" genéricos usados como juguetes, no como herramientas. O hacer de la herramienta sensorial una recompensa por buena conducta, lo que pierde el punto entero.
Vigila: Una herramienta sensorial que es demasiado para este estudiante (distinto de otro estudiante). Guíese por lo que el OT recetó para este estudiante y por lo que usted observa, no por lo popular que sea la herramienta.
Haga que la manera de reemplazo de comunicarse —tarjeta de descanso, tarjeta de ayuda, botón de AAC, petición con seña— sea fácil de agarrar en el momento.
Por qué funciona: Si la nueva manera es más difícil que la conducta problema, la conducta problema gana. Haga la nueva manera más fácil.
Cuándo encaja: Conductas que claramente comunican algo (escape, atención, cosa deseada).
Error común: La tarjeta de descanso en la pared cuando el estudiante está al otro lado del salón. La nueva manera está fuera de alcance.
Qué debe vigilar: Las nuevas maneras deben modelarse y enseñarse con indicaciones, no solo ponerse a disposición.
¿Qué tan cerca debe estar el adulto? Depende de la función.
Por qué funciona: Más cerca se siente como más apoyo, pero para la conducta de atención, más cerca puede reforzar; para el escape, más cerca puede presionar; para algunos estudiantes, más cerca los ayuda a calmarse; para otros, la distancia lo hace.
Cuándo encaja: Empareja con el estudiante y el momento.
Error común: Caer por defecto en "más cerca siempre es más apoyo" para todos.
Vigila: Estar encima (hovering). (Referencia cruzada: Foundation Reference Parte III.)
Quién está en el escritorio de al lado, quién está en cuál grupo, quién es la pareja.
Por qué funciona: Algunos compañeros ayudan a un estudiante a mantenerse en calma. Algunos compañeros lo disparan. Quién se sienta dónde es una preparación fuerte.
Cuándo encaja: Trabajo en grupo, asientos, formación, almuerzo, recreo.
Error común: Dejar que la misma pareja problemática termine junta porque nadie lo planeó.
Vigila: Estudiantes que tienen compañeros específicos que los disparan.
Varios avisos antes de una transición —5 minutos, 1 minuto, 30 segundos— a veces con un temporizador.
Por qué funciona: Le quita la sorpresa a las transiciones, que a menudo son difíciles. (Referencia cruzada: 11.04.)
Cuándo encaja: Siempre es relevante; especialmente para estudiantes a quienes les cuestan las transiciones.
Error común: Un aviso justo en el momento, tratado como suficiente.
Vigila: Avisos que se vuelven regaños.
Para la conducta de atención: dé atención según un horario planeado, no como reacción a la conducta problema.
Por qué funciona: Quita la necesidad de escalar para que le noten. Los estudiantes con conducta de atención han aprendido que los adultos no vienen a menos que algo esté mal. Una visita planeada reescribe eso.
Cuándo encaja: Conducta de atención, especialmente en estudiantes que reciben poca atención del adulto en casa.
Error común: "Me paso a ver si tengo tiempo." Prográmelo (cada 5 minutos, cada cambio de período) y cúmplalo.
Vigila: Una visita puede ser corta: 30 segundos, contacto visual, decir su nombre. No tiene que ser la gran cosa.
Más allá del detonante del momento, los eventos contextuales (setting events) son las cosas lentas que dan forma al riesgo de conducta del día. Las más comunes:
Los eventos contextuales no causan la conducta, pero aumentan la probabilidad de que un factor desencadenante provoque una reacción intensa. Un paraprofesional que lleva registro de estos eventos puede anticiparse y elegir respuestas más suaves en los días difíciles.
Anotar los eventos contextuales. Cuando tome notas ABC (referencia cruzada 06.04), incluya cualquier evento contextual que conozca. "Mamá dijo que no durmió mucho" o "se saltó la medicina de la mañana hoy" pertenece al registro. El panorama del día que tiene el equipo no está completo sin él.
La mayoría de los estudiantes que necesitan apoyo conductual real necesitan varias estrategias combinadas en capas, no solo una. Una mañana típica para un estudiante con conducta de escape fuerte podría incluir:
Ninguna de estas por sí sola es suficiente. Juntas hacen un colapso grande mucho menos probable de lo que cualquier movimiento solo lo haría. El punto del BIP es detallar qué combinación, en qué orden, hecha qué tan bien.
La forma más común en que las estrategias antecedentes se descomponen es la deriva (drift) lenta. El plan es sólido en la semana uno. Seis semanas después, el horario visual se olvidó el martes, la tarjeta de descanso se movió al otro lado del salón, y la precorrección bajó de "cada transición" a "algunas transiciones". Las estrategias no se quitaron. Solo se erosionaron.
La erosión es invisible hasta el siguiente colapso. Unos cuantos hábitos ayudan:
Incluso cuando el equipo aplica bien el plan, a veces las estrategias no son suficientes. Señales que conviene informar:
Lleve los datos y lo que ha visto al maestro supervisor o al BCBA. El plan puede necesitar cambiar (referencia cruzada 05.13).
Center on PBIS — Classroom Practices — pbis.org — Recursos técnicos de nivel nacional sobre estrategias antecedentes y de refuerzo.
IRIS Center — Functional Behavior Assessment — iris.peabody.vanderbilt.edu
Kern y Clemens (2007) — Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior — Psychology in the Schools — Un artículo de revisión central.
Módulos AFIRM — afirm.fpg.unc.edu — Varias prácticas antecedentes específicas como módulos independientes.
Documento 05.01 — Pensamiento Basado en la Función
Resumen 05.03 — Cómo leer y aplicar un BIP
Leer es útil, pero el recuerdo es donde se fija. Tres situaciones cortas, de baja presión, sin calificación. Unos 3 minutos. Puede parar cuando quiera.
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