Apoyar la enseñanza de la lectura

Qué cubre este resumen

La lectura es la habilidad académica de mayor importancia que apoyan los paraprofesionales. Los estudiantes que leen bien acceden al resto del aprendizaje escolar; quienes no pueden leer tienen un acceso limitado y dependen de lo que puedan brindar el audio, los andamiajes o las modificaciones. La brecha de lectura que aparece en 3.er grado tiende a ampliarse durante la escolaridad y hasta la vida adulta. Por eso, la buena enseñanza de la lectura en los primeros grados es una de las tareas más importantes de las escuelas.

Este resumen cubre las cinco partes de la enseñanza de la lectura (las partes vienen del Panel Nacional de Lectura [National Reading Panel] y de investigaciones posteriores), cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional en cada parte, los errores comunes y cómo trabajar con los maestros certificados que planifican la enseñanza. Se conecta con el resumen 07.04 (Dislexia), 04.15 (Apoyar las intervenciones de lectura), 08.09 (Enseñanza de vocabulario para ELLs) y 04.02 (Jerarquías de apoyos (prompts)).

Las guerras de la lectura terminaron. Años de debate se acabaron, y la investigación ahora dice una sola cosa: la mayoría de los estudiantes necesitan enseñanza explícita y paso a paso en conciencia fonológica y fonética. "Conciencia fonológica" significa oír la estructura de sonidos del lenguaje, los sonidos que componen las palabras habladas. Los estudiantes necesitan eso, además de fluidez, vocabulario y comprensión. El marco de la "ciencia de la lectura" (science of reading) ha reformado la política estatal en todo EE. UU. desde alrededor de 2018 y refleja esta visión; los enfoques de lenguaje integral (whole language) y alfabetización balanceada (balanced literacy) que restan importancia a la fonética se están retirando.

1. Las cinco partes de la lectura

El Panel Nacional de Lectura (2000), el Panel Nacional de Alfabetización Temprana (2008) y el conjunto más amplio de investigaciones coinciden en cinco partes que debe cubrir una buena enseñanza de la lectura. Cada una se enseña por separado, pero se apoya en las demás. Las debilidades en las primeras partes limitan las posteriores.

Algunos marcos agregan una sexta parte (el lenguaje oral, o la comprensión del lenguaje) que está debajo del vocabulario y la comprensión. La Cuerda de la Lectura de Scarborough (Scarborough's Reading Rope, 2001) es el modelo más citado: dice que el reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje se trenzan para formar la lectura hábil. El reconocimiento de palabras incluye la conciencia fonológica, la decodificación y el reconocimiento a la vista; la comprensión del lenguaje incluye el conocimiento previo, el vocabulario, las estructuras del lenguaje, el razonamiento verbal y el conocimiento sobre la lectura.

2. Conciencia fonémica

La destreza de oír y mover las unidades de sonido más pequeñas del lenguaje, que son los fonemas. Ejemplos: oír que "cat" (gato) tiene tres sonidos (/k/-/a/-/t/); unir /m/-/a/-/p/ para formar "map" (mapa); separar "sun" (sol) en /s/-/u/-/n/; quitar la /s/ de "smile" (sonrisa) para obtener "mile" (milla).

La conciencia fonémica se trabaja de oído y no requiere texto impreso. Una conciencia fonémica sólida en kínder es, junto con el conocimiento de las letras y sus sonidos, uno de los mejores predictores del éxito posterior en la lectura.

2.1 Cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional

• Aplique con gran fidelidad las rutinas de conciencia fonémica que siguen un guion; Heggerty es la más común.

• Mantenga un ritmo ágil. El trabajo de conciencia fonémica avanza rápido y las pausas largas hacen que los estudiantes pierdan la atención.

• Use los gestos con las manos o movimientos que indica el programa.

• Vigile a los estudiantes que todavía no pueden oír fonemas individuales, y avísele al maestro supervisor.

• Practique con palabras inventadas ("zeep", "vop", "flink") además de palabras reales: las palabras inventadas aíslan la destreza fonémica del significado de la palabra.

2.2 Errores comunes

• Confundir la conciencia fonémica con la fonética. La conciencia fonémica es solo sonido, por el oído; la fonética agrega letras.

• Saltarse la conciencia fonémica porque el estudiante puede leer algunas palabras. Algunos estudiantes se apoyan en la vista para tapar destrezas fonémicas frágiles, y las brechas aparecen en 4.º grado o bajo demandas más difíciles.

• Tratarla como demasiado fácil: muchos estudiantes mayores con problemas de lectura tienen brechas de conciencia fonémica.

3. Fonética

Asociar fonemas con grafemas (los grafemas son letras y patrones de letras); la fonética usa ese mapa para decodificar palabras desconocidas. La fonética se enseña paso a paso: primero los patrones más fáciles, luego los más complejos (sílabas cerradas, equipos de vocales, vocales controladas por r, tipos de sílaba, morfología). La mayoría de los buenos programas enseñan fonética por lo menos 30 minutos al día en K-2.

3.1 Cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional

• Ejecute las lecciones guionadas de fonética con fidelidad. Wilson Fundations, SIPPS y los programas alineados con Orton-Gillingham son ejemplos. "Orton-Gillingham" es un enfoque de larga trayectoria que enseña la lectura con trabajo explícito y paso a paso de sonido a letra; "Wilson" es un programa conocido basado en él. (Ver 04.15.)

• Use la rutina de decodificación específica del programa, los pasos que se le están enseñando al estudiante.

• Practique con palabras reales e inventadas para desarrollar una verdadera capacidad de decodificación en lugar de depender de la memoria visual.

• Corrija los errores sin perder el ritmo. Cuando un estudiante decodifique de manera incorrecta, modele, guíe y compruebe (vea 04.06).

• Trabaje primero la precisión, luego la velocidad. Insistir en la velocidad antes que en la precisión convierte los errores en un hábito automático.

• Use texto decodificable para la práctica temprana de decodificación: el texto decodificable usa solo los patrones que se le han enseñado al estudiante.

3.2 Cómo suena un buen apoyo del paraprofesional en tiempo real

El estudiante está decodificando la palabra "shop" (tienda) y se traba.

Paraprofesional: "¿Cuál es el primer sonido? /sh/. Bien. ¿El siguiente? /o/. /sh/-/o/. ¿Ahora el último sonido? /p/. Únelos. /sh/-/o/-/p/. Shop. Léela".

El paraprofesional NO dice: "Es 'shop'. Léela de nuevo".

La primera desarrolla la habilidad de decodificación; la segunda da al estudiante la respuesta y le enseña a adivinar. La diferencia de tiempo es pequeña, pero la diferencia en el efecto es grande.

3.3 Errores comunes

• Decirle la palabra al estudiante en lugar de apoyar la decodificación.

• Hacer que el estudiante adivine a partir de imágenes o el contexto. Este es el sistema de tres pistas (three-cueing), y el campo lo ha rechazado para la lectura de palabras. The Reading League lo incluye como una "señal de alerta" en la guía que los distritos usan para evaluar programas de lectura, y algunos estados lo han prohibido de plano.

• Saltarse las palabras inventadas porque son "tontas": las palabras inventadas aíslan la destreza de fonética de la memoria a la vista.

• Leer texto que el estudiante no puede decodificar: si el texto usa patrones que al estudiante no se le han enseñado, se le empuja a adivinar.

4. Fluidez

Leer las palabras bien, a un ritmo adecuado, con el fraseo y la expresión adecuados (prosodia). La fluidez es el puente de la decodificación a la comprensión: cuando un estudiante puede leer las palabras bien y lo bastante rápido, la memoria de trabajo puede enfocarse en el significado en lugar de la decodificación.

4.1 Partes

• Precisión: leer las palabras correctamente.

• Ritmo: palabras correctas por minuto; existen normas por grado y época del año.

• Prosodia: fraseo, entonación y expresión; a menudo es la última habilidad en desarrollarse.

4.2 Cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional

• Lectura repetida. Haga que el estudiante lea el mismo pasaje muchas veces para desarrollar fluidez; esta práctica cuenta con una sólida base de evidencia.

• Lectura en eco. El adulto lee primero, el estudiante repite.

• Lectura coral. El estudiante y el adulto leen juntos; esta práctica desarrolla la prosodia.

• Lectura en parejas. El estudiante y un compañero se turnan; bien respaldada para la fluidez.

• Lecturas cronometradas. Medir las palabras correctas por minuto en un texto apropiado para el grado, usadas para el monitoreo del progreso.

• Use texto decodificable o controlado que el estudiante pueda leer a nivel de instrucción (95% o más de precisión).

• Modele la lectura fluida con frecuencia, ya que los estudiantes necesitan oír cómo suena la lectura fluida.

4.3 Errores comunes

• Practicar la fluidez con un texto demasiado difícil: genera frustración, no desarrolla la habilidad.

• Insistir en la fluidez con texto demasiado fácil: el estudiante lee en piloto automático sin trabajar la destreza.

• Exigir velocidad antes de consolidar la precisión; la velocidad sin precisión no es fluidez.

• Lectura en cadena (round-robin): un estudiante lee en voz alta mientras los demás esperan. Documentada como no eficaz para desarrollar la fluidez, y menos útil para los estudiantes que más dificultades tienen. Que además avergüence a un lector con dificultades es lo que reportan los maestros, no algo que un estudio haya medido. La lectura coral, en parejas y las lecturas individuales cronometradas son mejores.

5. Vocabulario

El conocimiento de las palabras: tanto amplitud (cuántas palabras conoce un estudiante) como profundidad (qué tan ricamente conoce cada una). La enseñanza del vocabulario importa porque la comprensión se apoya mucho en conocer las palabras. El marco de los tres niveles de Beck, McKeown y Kucan es el principal.

5.1 Niveles

• Nivel 1. Palabras básicas de uso cotidiano (silla, correr, feliz). La mayoría de los estudiantes las conoce por el lenguaje oral, así que normalmente no se necesita enseñanza explícita, salvo para los estudiantes que aprenden inglés y quienes tienen discapacidades significativas.

• Nivel 2. Palabras académicas de alta frecuencia en todas las áreas de contenido (analizar, comparar, persuadir, justificar, contradecir). Las de mayor impacto para enseñar: aparecen en todas las áreas de contenido pero rara vez surgen en el habla cotidiana.

• Nivel 3. Palabras técnicas específicas de un dominio (fotosíntesis, isósceles, aliteración): clave dentro de su contenido pero menos frecuentes en general.

La mayor parte de la enseñanza del vocabulario se enfoca en el Nivel 2; los maestros de contenido manejan el Nivel 3 dentro de su dominio.

5.2 Cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional

• Enseñe el vocabulario clave antes de las lecciones: conocer de antemano las palabras que necesitarán los estudiantes favorece la comprensión.

• Use rutinas estructuradas de vocabulario que la escuela haya adoptado; ejemplos: el proceso de seis pasos de Marzano, el modelo Frayer, los mapas de palabras.

• Exponga a los estudiantes muchas veces a las palabras durante varios días. Adquirir vocabulario requiere repetición; a menudo se necesitan 10 o más exposiciones.

• Conecte las palabras nuevas con palabras e ideas conocidas.

• Use cognados con estudiantes que aprenden inglés y cuya lengua del hogar comparte raíces latinas.

• Use las palabras en el habla real, no solo en listas. Cuando un estudiante se encuentre con una palabra desconocida, muéstrele cómo usar las palabras alrededor para hacer una primera conjetura y luego comprobarla con la oración. El contexto es un hábito que vale la pena desarrollar, pero por sí solo no es confiable; funciona junto con la enseñanza directa de la palabra, no en su lugar.

5.3 Errores comunes

• Rutinas de buscar-y-definir sin uso posterior: los estudiantes no aprenden palabras así.

• Listas de vocabulario sin conexión con el contenido que el estudiante lee o sobre el que habla.

• Enfocarse en el Nivel 3 a costa del Nivel 2: las palabras transversales del Nivel 2 tienen mayor impacto.

• Omitir el vocabulario para los estudiantes que aprenden inglés porque primero están "atrasados" en fonética. El vocabulario se desarrolla en paralelo, no después de la decodificación.

6. Comprensión

Entender lo que se lee: construir significado del texto. La comprensión se apoya en el reconocimiento de palabras (así que se apoya en la fonética y la fluidez), en la comprensión del lenguaje (vocabulario, sintaxis, conocimiento previo) y en el uso activo de estrategias.

6.1 Conocimiento previo, a veces subvalorado

La comprensión se apoya mucho en lo que usted sabe sobre el tema del texto. Un estudiante que lee un pasaje sobre béisbol entiende más si sabe de béisbol, menos si no sabe. Construir conocimiento previo es enseñar comprensión: Daniel Willingham, E. D. Hirsch y otros han enfatizado esto, y los currículos pobres en conocimiento dejan a los lectores con dificultades aún más atrás.

6.2 Estrategias de comprensión: las explícitas

La enseñanza explícita de la comprensión entrena estrategias que los estudiantes pueden aplicar:

• Predecir antes de leer.

• Hacer y responder preguntas durante la lectura.

• Visualizar: crear imágenes mentales.

• Hacer conexiones: con uno mismo, con otros textos, con el mundo.

• Resumir.

• Nombrar la estructura del texto (comparar/contrastar, causa/efecto, problema/solución, secuencia).

• Autoobservación: notar cuándo falla la comprensión y usar estrategias para repararla.

6.3 Cómo se ve un buen apoyo del paraprofesional

• Antes de leer. Repase el vocabulario, desarrolle conocimientos previos y establezca un propósito para la lectura.

• Durante la lectura. Haga pausas para revisiones breves, apoye al estudiante para que use una estrategia y modele el razonamiento en voz alta.

• Después de leer. Hable sobre el significado, pida que el estudiante vuelva a contar lo leído y use una respuesta escrita.

• Use organizadores gráficos para apoyar la comprensión de forma visual.

• Pida al estudiante que diga lo que entendió, y lo que no.

• Desarrolle conocimientos: conjuntos de textos, un currículo rico en contenido y conexiones con el mundo real.

6.4 Errores comunes

• Evaluar la comprensión al final sin apoyarla durante: la comprensión se construye durante la lectura, no solo se mide después.

• Saltarse la construcción de conocimiento previo: suponer que todos los estudiantes traen el mismo conocimiento previo.

• Tratar la comprensión como separada del reconocimiento de palabras. Un estudiante que no puede decodificar las palabras no puede entenderlas; un estudiante que puede decodificar pero no conoce las palabras tampoco puede entender. Ambas tienen que funcionar.

• Comprensión guiada por hojas de trabajo que enfatiza el recuerdo rápido por encima de la verdadera construcción de significado.

7. Cómo se superponen las partes

En el trabajo real de lectura en el aula, las partes no están aisladas: están entretejidas. Una lección de lectura en un grupo pequeño podría incluir 3 minutos de calentamiento de conciencia fonémica, 10 minutos de fonética con texto decodificable, 5 minutos de lectura repetida para la fluidez y una breve conversación sobre la comprensión de lo leído. El paraprofesional que ayuda en esa lección apoya todas esas partes.

En entornos de intervención, la lección a menudo está más enfocada (puro ejercicio de conciencia fonémica, o pura fonética) porque el estudiante necesita trabajo concentrado en un área específica. (Ver 04.15 sobre los programas de intervención.)

A lo largo del día escolar, los estudiantes necesitan:

• Enseñanza de destrezas fundamentales (conciencia fonémica, fonética): por lo general en K-3, a diario.

• Lectura de texto conectado: texto decodificable al principio, luego un rango más amplio a medida que crecen las destrezas.

• Lecturas que desarrollen el vocabulario y los conocimientos en todas las áreas de contenido.

• Práctica repetida: la fluidez crece con el volumen de lectura a lo largo del tiempo.

• Enseñanza de la comprensión: estrategias y conversación.

• Escritura en interacción constante con la lectura.

8. Consideraciones para los estudiantes que aprenden inglés

Los estudiantes que aprenden inglés (ELL, sigla en inglés) necesitan las cinco partes, como todos los demás estudiantes. Algunas notas:

• La conciencia fonémica puede desarrollarse en el primer idioma (L1) o en el segundo (L2). Los estudiantes que aprenden inglés se benefician de la enseñanza explícita de la conciencia fonémica en inglés, incluso cuando sus habilidades fonológicas en L1 son sólidas.

• La fonética en inglés incluye fonemas que no existen en algunos L1, como /v/ para los hablantes de español, ciertas vocales para los hablantes de mandarín. Algunos sonidos necesitarán enseñanza extra.

• El vocabulario suele ser la brecha. Los estudiantes que aprenden inglés por lo general tienen vocabularios menos amplios en ese idioma que sus compañeros monolingües, incluso cuando su capacidad lingüística general es sólida.

• Los cognados son una ventaja para los estudiantes que hablan español, francés, italiano o portugués. Son palabras que comparten raíces latinas o griegas entre idiomas, y su enseñanza explícita acelera el desarrollo del vocabulario.

• Conocimientos previos. Los estudiantes que aprenden inglés a menudo poseen amplios conocimientos de su cultura y país de origen, pero estos no siempre coinciden con el currículo de EE. UU. Establezca conexiones a partir de lo que ya saben.

• Los andamiajes de comprensión (apoyos visuales, marcos de oraciones y conversación en parejas) ayudan a extraer significado mientras el dominio del idioma todavía se desarrolla.

Ver el resumen 08.09 sobre vocabulario para ELL y el 08.10 sobre conocimiento previo / insumo comprensible.

9. Enseñanza de la lectura para estudiantes con IEP

Los estudiantes con IEP cuyas discapacidades afectan la lectura (discapacidad específica del aprendizaje [SLD]/dislexia, discapacidad intelectual, impedimento del lenguaje, autismo, TDAH) a menudo necesitan:

• Enseñanza más intensiva: grupos más pequeños, más dosis, más tiempo.

• Enseñanza de fonética más explícita con programas especializados (ver 07.04 sobre dislexia, 04.15 sobre programas de intervención).

• Adaptaciones y modificaciones durante la lectura a nivel de grado (ver 02.07).

• Instrucción diseñada específicamente e impartida por maestros certificados; los paraprofesionales la complementan (vea 02.06).

El IEP debería enumerar las metas de lectura del estudiante y los servicios que las apoyan; el trabajo diario del paraprofesional en lectura debería conectarse con esas metas.

10. Cuando el texto es demasiado difícil

Un momento común para los paraprofesionales: se le pide al estudiante que lea algo a lo que no puede acceder. Qué hacer depende del contexto.

10.1 En la intervención de construcción de destrezas

El texto debería estar al nivel de instrucción del estudiante: 95% o más de precisión y ~75% de comprensión. Un texto más difícil no es útil para desarrollar habilidades; plantee el asunto al maestro supervisor y pregunte si el texto es adecuado.

10.2 En el acceso al contenido a nivel de grado

Aplique la estrategia de adaptación: versión de audio, texto a voz, lectura en parejas, andamiaje de resumen. El estudiante obtiene acceso al contenido; la enseñanza de la destreza de lectura ocurre en otra parte.

10.3 No lea por el estudiante en entornos de construcción de destrezas

Si la meta es desarrollar la habilidad lectora del estudiante, leer en su lugar omite esa meta. Esto es distinto de leer en voz alta como adaptación para acceder al contenido: el mismo acto tiene el significado opuesto.

10.4 No haga que el estudiante adivine

Adivinar las palabras a partir de imágenes o el contexto no es leer: es una estrategia de afrontamiento que esconde la brecha de destreza subyacente. Los programas fuertes enseñan explícitamente la decodificación en lugar de la adivinación.

11. Cuando el estudiante no progresa

Incluso con enseñanza de alta fidelidad, algunos estudiantes tienen dificultades. Patrones que vale la pena sacar a la luz:

• El estudiante hace un progreso mínimo a lo largo de semanas, aunque reciba una intervención constante.

• El estudiante muestra frustración, evasión o vergüenza alrededor de la lectura.

• El estudiante parece tener brechas de conciencia fonémica que el programa no está atendiendo.

• El ritmo de lectura del estudiante se estanca muy por debajo de las normas de grado.

• La comprensión del estudiante es débil incluso cuando la decodificación es sólida: un perfil distinto, a veces llamado dificultad de lectura específica de comprensión.

• La familia plantea preocupaciones que el equipo no ha atendido.

Plantee estos patrones al maestro supervisor con datos: el equipo puede necesitar intensificar la intervención, cambiar de programa o considerar una evaluación.

12. Errores comunes

• Leer por el estudiante en lugar de apoyar la decodificación.

• Tratar la comprensión como separada de la decodificación y el vocabulario.

• Usar texto no decodificable para la práctica temprana de decodificación.

• Enseñar estrategias de adivinación (mirar la imagen, adivinar por el contexto, saltar y volver) como reemplazos de la decodificación.

• Lectura en cadena (round-robin).

• Búsquedas de vocabulario sin uso posterior.

• Saltarse la conciencia fonémica para estudiantes mayores.

• Exigir velocidad antes de consolidar la precisión.

• No construir conocimiento previo.

• Dejar que la lectura se convierta en una fuente de vergüenza para el estudiante: no proteger la dignidad durante la lectura en voz alta.

13. Recursos

Que definieron el campo

• National Reading Panel — nichd.nih.gov — Panel federal de 2000; consenso fundamental sobre la enseñanza de la lectura.

• Reading Rockets — readingrockets.org — Amplio recurso de alfabetización útil para los profesionales.

• National Center on Improving Literacy — improvingliteracy.org

• International Dyslexia Association — dyslexiaida.org

• The Reading League — thereadingleague.org — Organización importante que promueve la ciencia de la lectura.

Revisiones de evidencia

• What Works Clearinghouse — ies.ed.gov/ncee/wwc — Revisiones federales de evidencia sobre programas de lectura.

• National Center on Intensive Intervention — Tools Charts — intensiveintervention.org

Textos

• Bringing Words to Life (Beck, McKeown, Kucan) — Guilford — Fundamental sobre la enseñanza del vocabulario.

• The Knowledge Gap (Wexler) — Avery

• Why Knowledge Matters (Hirsch) — Harvard Education Press

Referencias cruzadas

• Resumen 04.02 — Jerarquías de Apoyo

• Resumen 04.06 — Aprendizaje sin Errores y Corrección de Errores

• Resumen 04.15 — Apoyar las Intervenciones de Lectura

• Resumen 07.04 — Dislexia

• Resumen 08.09 — Instrucción de Vocabulario para ELL

• Resumen 08.10 — Conocimiento Previo e Insumo Comprensible