Cómo retirar los apoyos (prompts)

Planes concretos de desvanecimiento, los datos que muestran el desvanecimiento y las fallas comunes del desvanecimiento

Dar indicaciones (prompting) a los estudiantes los lleva a través de tareas que aún no pueden hacer solos. El desvanecimiento de indicación (prompt fading — bajar el nivel de indicación con el tiempo) los lleva al punto en que ya no necesitan ayuda. Ambas mitades importan, pero la mitad del desvanecimiento es donde se construye la verdadera independencia — y donde muchos programas se vienen abajo. Sin un desvanecimiento activo, los estudiantes se quedan en el mismo nivel de indicación durante años. "Estamos trabajando en ello" se vuelve una forma amable de decir "nunca reducimos la ayuda". El resumen 04.02 (Jerarquías de apoyos (prompts)) cubre los niveles de indicación. Este resumen cubre cómo mover de verdad a los estudiantes por la jerarquía hacia la independencia.

Este resumen es la versión práctica: los principales métodos de desvanecimiento, cómo planear un desvanecimiento para una habilidad específica, los datos que le dicen que el desvanecimiento funciona, las formas comunes en que el desvanecimiento sale mal, y cómo manejar la resistencia de los estudiantes, las familias y a veces los equipos. El resumen 04.07 (Fomentar la independencia) cubre el marco más amplio de Giangreco. El resumen 06.03 (Datos de nivel de apoyo (prompt)) cubre el sistema de datos. Este resumen es sobre el método de desvanecimiento en sí.

El marco. El desvanecimiento no es opcional y no es una meta final — es un proceso continuo. Desde el día en que empieza a dar indicaciones en una habilidad, ya está planeando cómo bajar la indicación. Desvanecer sin un plan es desear. Desvanecer con un plan y datos es enseñar. La marca de un para con habilidad es que los estudiantes lo necesitan menos con el tiempo, no igual.

Para quién es este resumen

• Paras que enseñan habilidades discretas usando jerarquías de indicación.

• Paras que trabajan en entornos autocontenidos, de estilo ABA o de DTT (entrenamiento de ensayos discretos).

• Paras que trabajan conforme a planes de intervención conductual (BIP) que incluyen componentes de desarrollo de habilidades.

• Paras de inclusión que trabajan en la independencia en gen-ed (educación general).

• Maestros supervisores y analistas de conducta certificados (BCBA) que diseñan planes de desvanecimiento de indicación.

Requisitos previos para desvanecer

Antes de poder desvanecer, algunas cosas tienen que estar en su lugar.

Definición operativa de la habilidad

• ¿Qué se supone exactamente que debe hacer el estudiante?

• ¿Cómo sabrá que lo hizo?

• ¿Qué cuenta y qué no?

• El resumen 04.02 (Jerarquías de apoyos (prompts)) cubre las definiciones.

Jerarquía de indicación definida

• ¿Qué indicaciones está usando? ¿En qué orden?

• ¿De más a menos, de menos a más, demora temporal o guía graduada? Estos son métodos distintos.

• Mantenga el método elegido.

Sistema de datos

• ¿Cómo registrará qué nivel de indicación funcionó?

• ¿Con qué frecuencia? ¿Por ensayo? ¿Sondeos periódicos (probes)?

• El resumen 06.03 (Datos de nivel de apoyo (prompt)) cubre el sistema de datos.

Criterios de dominio y de desvanecimiento

• ¿Cómo sabrá cuándo bajar al siguiente nivel?

• ¿Cómo sabrá que el estudiante domina la habilidad?

• Estos deberían estar en el programa antes de empezar a enseñar.

Plan de refuerzo

• ¿Qué recompensa motiva al estudiante a intentar la habilidad?

• Sin un refuerzo fuerte, el desvanecimiento a menudo se estanca.

• El resumen 04.05 (Conceptos básicos del refuerzo) cubre esto.

Honestidad

• ¿Realmente registrará el nivel de indicación que dio?

• ¿Incluyendo las sutiles?

• El resumen 06.03 cubre la honestidad en los datos de nivel de indicación.

Principales métodos de desvanecimiento

Indicación de más a menos (Most-to-Least, MTL)

Empiece en el nivel de indicación más intrusivo (a menudo, indicación física total) y bájelo a medida que el estudiante tiene éxito.

Cómo funciona:

• Los primeros ensayos usan el nivel más alto de indicación que resulte eficaz.

• Una vez que el estudiante tiene éxito en ese nivel para una meta determinada (p. ej., 3 ensayos seguidos), baje a la siguiente indicación menos intrusiva.

• Siga bajando a medida que se cumplen las metas de éxito.

• La meta es la independencia en el nivel de indicación más bajo.

Cuándo usarlo:

• La enseñanza sin errores o casi sin errores es la meta.

• La habilidad es nueva y el estudiante aún no la conoce.

• Los errores son muy costosos (p. ej., habilidades de seguridad).

• A menudo se usa en el aprendizaje temprano.

Fortalezas:

• El estudiante tiene éxito desde el inicio.

• Fomenta la confianza y genera un historial de recompensas.

• La frustración baja.

Preocupaciones:

• Riesgo de dependencia de indicación (prompt dependence — el estudiante se apoya en la indicación y no puede hacerlo sin una) si el desvanecimiento no ocurre.

• El adulto debe bajar activamente el nivel de indicación — puede estancarse.

• No le da al estudiante la oportunidad de intentarlo sin ayuda.

Indicación de menos a más (Least-to-Most, LTM)

Empiece con la indicación menos intrusiva y suba solo si es necesario.

Cómo funciona:

• Primer ensayo: presente la tarea, deje que el estudiante responda por su cuenta.

• Si no hay respuesta correcta dentro del tiempo de espera establecido, dé la indicación del siguiente nivel.

• Si aún no hay respuesta, suba al siguiente nivel.

• Siga subiendo por la jerarquía hasta que el estudiante responda.

Cuándo usarlo:

• La habilidad es parcialmente conocida.

• Quiere dar al estudiante una oportunidad de independencia en cada ensayo.

• Para construir durabilidad de la habilidad.

• Fases de generalización o mantenimiento.

Fortalezas:

• Pone a prueba la independencia en cada ensayo.

• Reduce el exceso de indicaciones.

• Común en verificaciones de habilidades ligadas al IEP.

Preocupaciones:

• Errores y frustración son posibles.

• Menos guía para habilidades que el estudiante de verdad no conoce.

• Puede volverse el método predeterminado sin impulsar el avance al siguiente nivel.

Demora temporal (time delay)

Añada una espera entre la señal y la indicación. Aumente lentamente la espera para que el estudiante tenga más oportunidad de responder por su cuenta.

Cómo funciona:

• Demora temporal constante: empiece con ensayos de 0 segundos (señal e indicación juntas), luego use la misma espera (p. ej., 3 segundos) en cada ensayo de ahí en adelante.

• Demora temporal progresiva: empiece en 0 segundos y luego aumente la espera con el tiempo (1 segundo, luego 2, luego 3, etc.).

• El estudiante responde durante la espera → no se necesita indicación.

• El estudiante no responde al final de la espera → dé la indicación.

Fortalezas:

• Eficaz para pasar de la respuesta con indicación a la respuesta independiente.

• Construye un patrón claro de expectativa.

• Fuerte respaldo en la investigación.

Preocupaciones:

• Necesita una medición constante del tiempo: los paras tienen que esperar de verdad.

• La disciplina del tiempo de espera es más difícil de lo que parece.

Guía graduada (graduated guidance)

Dé guía física solo cuando se necesite dentro de un solo ensayo. Reduzca el contacto momento a momento a medida que el estudiante toma el control.

Cómo funciona:

• El adulto empieza con la mano sobre la mano del estudiante.

• A medida que el estudiante inicia el movimiento, la mano del adulto pasa a la muñeca, luego al codo y después se retira.

• El adulto vuelve a añadir guía solo si el estudiante se detiene.

Cuándo usarlo:

• Habilidades motoras, especialmente para estudiantes con discapacidad cognitiva significativa.

• La ayuda mano sobre mano avanza hacia la ejecución independiente.

Fortalezas:

• Transición suave sin niveles de indicación distintos.

• Responde al esfuerzo del estudiante.

Preocupaciones:

• Subjetiva; más difícil de tomar datos constantes.

• Riesgo de quedarse en lo físico más tiempo del necesario.

Desvanecimiento de estímulo (stimulus fading)

Menos común en los salones pero vale la pena conocerlo. Cambia lentamente una señal que el estudiante está usando para aprender la habilidad, desvaneciéndola hasta que el estudiante pueda usar las señales naturales.

Ejemplos:

• Resaltar letras clave en una palabra y disminuir lentamente el resaltado.

• Codificar instrucciones por color, quitando lentamente los colores.

• Indicaciones visuales que se desvanecen hasta desaparecer.

Planear un desvanecimiento

Antes de empezar a enseñar, el equipo debería establecer cómo irá el desvanecimiento. Algunos detalles:

Defina los criterios de dominio y de desvanecimiento

Estos se pueden establecer de distintas formas. Patrones comunes:

Identifique el procedimiento de corrección de errores

• ¿Qué pasa cuando el estudiante da una respuesta incorrecta?

• Algunos programas usan "no, intenta de nuevo" y luego una indicación.

• Algunos usan una indicación inmediata sin "no".

• Algunos usan secuencias de corrección de errores (no → bloquear → volver a presentar).

• Sean cuales sean los pasos, deberían estar escritos.

Identifique el refuerzo

• ¿Qué recompensa las respuestas correctas?

• ¿Distintos programas de refuerzo en distintos niveles de desvanecimiento?

• Resumen 04.05 (Conceptos básicos del refuerzo).

Identifique la secuencia en partes

• Si la habilidad tiene muchos pasos, desvanezca cada paso por su cuenta.

• Algunos estudiantes dominan el paso 1 rápido pero el paso 4 lento.

• Siga los niveles de indicación por paso.

Planee la generalización

• Una vez dominada con usted en un entorno, ¿el estudiante la mantendrá con distintos miembros del personal y en distintos entornos?

• Planee los sondeos de generalización desde el inicio, no como algo de último momento.

• El resumen 04.08 (Generalización y mantenimiento) cubre esto.

Planee el mantenimiento

• Una vez dominada, ¿con qué frecuencia verificará que sigue ahí?

• Las habilidades se pueden perder sin algo de práctica.

• Los programas de mantenimiento varían.

Los datos que muestran el desvanecimiento

El resumen 06.03 (Datos de nivel de apoyo (prompt)) cubre el sistema de datos en detalle. Específicamente, cómo se ve el desvanecimiento en los datos:

Desvanecimiento saludable

• El nivel de indicación más usado baja a lo largo de las semanas.

• El porcentaje de respuestas independientes sube.

• Menos ensayos en niveles de indicación más altos.

• Los sondeos de generalización muestran la habilidad en entornos nuevos.

Estancamiento

• El mismo nivel de indicación a lo largo de muchas sesiones.

• Las respuestas independientes no suben.

• Algo de retroceso después de fines de semana o descansos.

Retroceso

• Los niveles de indicación SUBEN después de un tramo de bajar.

• Común después de enfermedad, días feriados, estrés familiar, personal nuevo.

• Investíguelo; a menudo se resuelve con un breve regreso a indicaciones más altas.

Dominio

• Varias sesiones seguidas en el nivel independiente.

• Generalización entre entornos.

• Se mantiene con el tiempo.

Visualizar los datos

• Gráficas de barras que muestran el porcentaje de ensayos en cada nivel de indicación por semana.

• Gráficas de líneas que muestran el nivel de indicación más usado por semana.

• Matrices por paso que muestran en qué nivel se encuentra cada paso.

• Los patrones son más fáciles de ver en una gráfica que en números sin procesar.

Fallas comunes del desvanecimiento

Muchos intentos de desvanecimiento salen mal de formas conocidas. Conocerlas ayuda.

Sin plan de desvanecimiento

• Se empezó a enseñar sin establecer cómo ocurrirá el desvanecimiento.

• Por defecto: quedarse en el nivel actual para siempre.

• Arreglo: establezca los criterios de dominio y de desvanecimiento antes de enseñar.

Desvanecer demasiado rápido

• Bajar la indicación antes de que el estudiante esté listo.

• Los errores suben.

• La frustración crece.

• Puede que necesite retroceder por un tiempo.

Desvanecer demasiado lento

• Quedarse en un nivel demasiado tiempo.

• El estudiante se vuelve dependiente de la indicación.

• Arreglo: apéguese a los criterios de dominio; una vez cumplidos, baje.

Desvanecimiento inconsistente entre el personal

• Dos paras dan distintos niveles de indicación para la misma habilidad.

• El estudiante aprende a esperar la indicación de uno pero no del otro.

• Solución: calibrar; observarse mutuamente; verificar los datos.

Indicaciones sutiles no desvanecidas

• El estudiante se apoya en una pequeña indicación que nadie nota (mirada, posición del cuerpo).

• Los datos muestran independencia; la realidad es dependiente.

• Solución: que alguien que no conozca al estudiante pruebe la habilidad.

El refuerzo se debilita antes del dominio

• El estudiante deja de ser recompensado por una habilidad dominada.

• La habilidad cae.

• Arreglo: siga recompensando las respuestas independientes durante el desvanecimiento.

Generalización no planeada

• La habilidad funciona en un entorno, con una persona, con un conjunto de materiales.

• No se transfiere.

• Solución: incorpore la generalización al plan desde el inicio.

Indicaciones de la familia o de los compañeros

• La familia da indicaciones en casa o los compañeros dan indicaciones en la escuela.

• El estudiante nunca tiene que hacerlo por su cuenta en ningún lado.

• Arreglo: coordine; enseñe a la familia y a los compañeros sobre el desvanecimiento.

La habilidad no se transfiere al mantenimiento

• Una habilidad dominada se olvida porque nadie practica.

• Solución: incorpore un programa de mantenimiento al plan.

Desvanecimiento en distintos tipos de habilidad

Autocuidado y vida diaria

• Cepillado de dientes, vestirse, comer, ir al baño.

• A menudo tienen análisis de tarea de varios pasos.

• Desvanezca por paso, no por tarea.

• Muchos estudiantes necesitan bastante tiempo para reducir gradualmente las indicaciones físicas.

• El resumen 09.01 (Uso del baño y cambio de pañal) y otros resúmenes del 09 cubren habilidades específicas. (en revisión de un experto, aún sin publicar)

Comunicación / AAC

• Las fases de PECS tienen desvanecimiento integrado (resumen 10.03).

• El modelado de Comunicación Aumentativa y Alternativa (AAC) se puede reducir gradualmente con el tiempo.

• La comunicación espontánea es la meta del desvanecimiento.

• Resumen 10.07 (Modelar el uso de AAC).

Habilidades académicas

• Lectura, escritura, matemáticas.

• A menudo se trata más de andamiaje (scaffolding — apoyo que se reduce gradualmente con el tiempo) que de indicaciones discretas.

• Los apoyos visuales, los materiales manipulables y el apoyo de compañeros se reducen gradualmente con el tiempo.

• Los resúmenes 04.12 y 04.13 cubren el desvanecimiento específico de contenido.

Habilidades sociales

• Iniciar conversación con compañeros, saludar, compartir, conversar.

• A menudo implican orientación del adulto que se reduce gradualmente con el tiempo.

• Los enfoques mediados por compañeros (peer-mediated) favorecen el mantenimiento natural.

Conductuales / de regulación

• Calmarse, pedir un descanso, pedir ayuda.

• La indicación del adulto se reduce hasta convertirse en una autoindicación mediante un apoyo visual o la memoria.

• El resumen 05.21 (Regulación emocional y corregulación) cubre el desvanecimiento de la autorregulación. (en revisión de un experto, aún sin publicar)

Vocacionales / comunitarias

• Tareas de trabajo, transporte, desplazarse en la comunidad.

• A menudo implican reducir la presencia del adulto hasta que baste el apoyo de un compañero o la ejecución independiente.

• El resumen 11.08 (Transición 18-22) cubre esto.

Resistencia al desvanecimiento

A veces el estudiante se resiste al desvanecimiento. Razones comunes:

Prefieren la indicación

• La indicación se ha vuelto gratificante: ofrece atención del adulto, comodidad y estructura.

• Recibir menos indicaciones se siente peor que recibirlas.

• Arreglo: aumente la recompensa por la independencia.

Se siente más difícil

• El desvanecimiento significa hacer más sin ayuda.

• Algunos estudiantes se resisten ante más exigencia.

• Solución: reducción gradual; acompáñela de una recompensa importante; asegúrese de que tengan éxito.

Han aprendido la contingencia

• "Si no lo hago, me darán la indicación."

• La indicación en sí se vuelve parte de la rutina.

• Arreglo: la demora temporal está hecha para esto.

Ansiedad por hacerlo "mal"

• Algunos estudiantes temen los errores; quieren estar seguros antes de actuar.

• Arreglo: enfoques sin errores; recompense las aproximaciones.

Habilidad nueva aún no sólida

• Desvanecimiento prematuro.

• Arreglo: retroceda; regrese a un nivel de indicación más alto por un tiempo.

Resistencia de la familia o del equipo

A veces la resistencia no viene del estudiante.

Familia preocupada de que el estudiante lo haga sin ayuda

• Cuidado real, a veces mezclado con dependencia de indicación.

• Punto de enseñanza: la independencia requiere la oportunidad de hacerlo por su cuenta.

• Muestre la ejecución independiente de la habilidad en la escuela.

• Oriente a la familia sobre cómo reducir gradualmente las indicaciones en casa.

Otros miembros del personal que siguen dando indicaciones

• Otros paras, maestros de gen-ed, proveedores de servicios relacionados pueden no conocer el plan de desvanecimiento.

• O pueden tener el hábito de ayudar.

• Informe al equipo; coordine; verifique los datos.

Un equipo que no impulsa el avance

• A veces el equipo acepta un nivel de indicación actual como "donde ella está".

• Sin presión activa para desvanecer, el statu quo gana.

• Traiga datos e insista en una revisión.

Un BCBA o maestro supervisor que no está activamente involucrado

• Los programas a veces se desvían sin supervisión activa.

• Plantee los datos y las preocupaciones a niveles superiores de la cadena de mando.

• Resúmenes 12.06 (Trabajar con el BCBA) y 12.01 (Trabajar con el maestro supervisor). (12.06 está en revisión de un experto, aún sin publicar)

Desvanecimiento y ELL

Puntos específicos para estudiantes multilingües (ELL):

Idioma de la indicación

• Si la indicación está en un idioma que el estudiante no entiende del todo, el desvanecimiento es más difícil.

• Las indicaciones visuales a menudo son más fáciles entre idiomas.

• Los resúmenes 08.06 (WIDA) y 08.10 (Conocimiento previo e insumo comprensible) se traslapan.

Distinguir la barrera del idioma de la brecha de habilidad

• A veces "no responder" es confusión de idioma, no falta de habilidad.

• La misma habilidad en la lengua del hogar podría estar ya dominada.

• Coordine con la familia y el coordinador de EL.

Generalización entre entornos de idioma

• Las habilidades deberían generalizar entre los idiomas del hogar y de la escuela donde corresponda.

• No reduzca las indicaciones basándose solo en datos en inglés cuando el estudiante vive en dos mundos lingüísticos.

Motivación a través del desvanecimiento

El estudiante no debería sentir que la reducción gradual le quita el apoyo sin darle nada a cambio.

Mantenga el refuerzo

• Recompense la independencia tanto como recompensó las respuestas con indicación.

• A menudo cambia a recompensas naturales a medida que avanza el desvanecimiento.

• El resumen 04.05 (Conceptos básicos del refuerzo) cubre las recompensas naturales.

Marcadores visibles de progreso

• Algunos estudiantes se motivan al ver el progreso.

• Gráficas, marcadores de progreso, reconocimiento del crecimiento.

• Autograficación para estudiantes mayores.

Conecte con resultados significativos

• Independencia al cepillarse los dientes → menos adulto en su espacio.

• Independencia en la rutina de trabajo → más variedad, más autonomía.

• Ayude al estudiante a ver por qué la reducción gradual le beneficia.

Evite la coerción

• No desvanezca como un "requisito" que se sienta punitivo.

• No retenga la ayuda por despecho.

• Desvanezca como parte de un proceso de crecimiento positivo.

Trampas

Escenarios

Escenario 1: Una habilidad atascada en el modelado

Su estudiante ha estado en el nivel de modelado para el cepillado de dientes durante seis semanas. Los datos no muestran descenso.

Llévelo al maestro supervisor y al BCBA. Movimientos posibles: probar un método de desvanecimiento distinto (demora temporal), dividir la habilidad en pasos más pequeños y dirigir los atascados, refrescar el refuerzo, verificar si hay barreras sensoriales o motoras (consulta con el OT/terapeuta ocupacional), verificar si hay exceso de indicación oculto. Seis semanas en el mismo nivel es una señal — no deje que se vuelvan doce.

Escenario 2: Darse cuenta de que está dando indicaciones de más

Ve que ha estado dando pequeñas indicaciones gestuales durante una habilidad que ha estado registrando como "independiente".

Corrección honesta. De ahora en adelante, eso es gestual, no independiente. Dígale al maestro supervisor: "Quiero señalar que he estado registrando estos ensayos como independientes pero creo que en realidad estaba dando una indicación gestual rápida. De ahora en adelante registraré G; tal vez queramos revisar los datos pasados con esa lente." El resumen 06.03 (Datos de nivel de apoyo (prompt)) cubre esta honestidad.

Escenario 3: Desvanecimiento al que el estudiante se resiste

Su estudiante ha estado cepillándose los dientes en el nivel gestual. Intenta desvanecer a verbal indirecta. Él deja de intentar — ni siquiera toma el cepillo.

Esto es información. Posibilidades: el desvanecimiento fue demasiado rápido — intente volver a gestual por un tiempo, luego avance con un paso de desvanecimiento más pequeño. O: la recompensa no es lo bastante fuerte en el nivel nuevo — auméntela. O: un nivel de indicación intermedio podría tender un puente — pruebe verbal directa por un tiempo. Los resúmenes 04.05 (Conceptos básicos del refuerzo) y 06.03 cubren puntos relacionados.

Escenario 4: La familia da indicaciones en casa

Su estudiante ha llegado al nivel gestual en el cepillado de dientes en la escuela. Se entera de que la familia hace mano sobre mano en casa.

Coordine con la familia. Junto con el maestro, eduque con suavidad: "Está haciendo un progreso real en la escuela — puede hacer casi todo con solo un pequeño gesto de nuestra parte. ¿Le gustaría que compartamos lo que estamos haciendo para que pueda construir la misma habilidad en casa?" Algunas familias se involucrarán; algunas prefieren su manera. No empuje fuerte; respete la autonomía de la familia. Pero tenga en cuenta que sin práctica en casa, la habilidad de la escuela puede no generalizarse. Resumen 12.09 (Trabajar con las familias).

Escenario 5: Problema de acuerdo entre observadores

Sus datos muestran que el estudiante necesita física parcial para un paso. Los datos de otro para muestran gestual. Están viendo cosas distintas.

Calibren. Siéntense juntos con el BCBA o el maestro supervisor. Obsérvense uno al otro al dirigir el ensayo. Hablen sobre qué cuenta como cada nivel de indicación. A menudo el desacuerdo es sobre pequeños detalles. Tomen unas sesiones de datos dobles — ambos observan, luego comparan. Sigan hasta que el acuerdo llegue al 80%+.

Escenario 6: Habilidad dominada, luego perdida

Hace tres meses dominó una habilidad en el nivel independiente. Ahora los datos muestran que el estudiante necesita indicaciones gestuales de nuevo.

La pérdida de una habilidad dominada a menudo es por falta de práctica. Establezca un calendario de mantenimiento — practique 1-2 veces por semana incluso después del dominio. No reinicie toda la enseñanza; haga breves sesiones de refuerzo (booster) para traer de vuelta la habilidad. Si el retroceso sigue sin recuperación, puede que se necesite una intervención más real. El resumen 04.08 (Generalización y mantenimiento) cubre esto.

Reflexión de cierre

El desvanecimiento es la parte de la enseñanza que construye la independencia. Sin él, la indicación es una muleta permanente. Con él, la indicación es un andamio de corto plazo que el estudiante deja atrás. Los métodos — de más a menos, de menos a más, demora temporal, guía graduada — le dan herramientas. La disciplina de usarlas, con datos honestos y verificación activa, es lo que hace que funcionen.

La mayoría de las fallas de desvanecimiento no son por elegir el método equivocado. Son por no tener un plan, no tomar datos honestos, no coordinar entre el personal, o no mantener el refuerzo. El trabajo es poco glamoroso — pequeños ajustes, observación cuidadosa, reuniones de equipo regulares. Pero el resultado es real: estudiantes que pueden hacer por sí mismos lo que antes necesitaban ayuda para hacer. Esa es la meta.

Conclusión. Desvanezca con base en datos, no en impresiones. Establezca los criterios de dominio y de desvanecimiento antes de enseñar. Use los métodos (MTL, LTM, demora temporal, guía graduada) a propósito. Sea honesto sobre las indicaciones. Calibre entre el personal. Siga dando refuerzo durante el desvanecimiento. Planee la generalización y el mantenimiento. Aborde la resistencia de los estudiantes, las familias o el equipo. Traiga datos para impulsar las decisiones.

Resúmenes relacionados

• 04.02 Jerarquías de Indicación

• 04.05 Conceptos Básicos de Refuerzo

• 04.07 Promover la Independencia

• 04.08 Generalización y Mantenimiento

• 06.03 Datos de Nivel de Indicación

• 10.03 PECS y el Intercambio de Imágenes — el desvanecimiento está integrado en PECS

• 10.07 Modelar AAC

• 12.06 Trabajar con el BCBA (en revisión de un experto, aún sin publicar)

• 12.09 Trabajar con las Familias