Sordo o con dificultad auditiva

Sistemas, entorno, intérpretes y decisiones de la familia

Los estudiantes sordos y con dificultades auditivas (Deaf and hard of hearing, DHH) abarcan un rango amplio — más amplio que el de la mayoría de los grupos. Algunos tienen pérdida leve en un oído; están en educación general y necesitan poco apoyo. Algunos son usuarios bilingües de ASL (American Sign Language, lengua de señas americana). Van a programas centrados en los sordos. Algunos tienen implantes cocleares. Están en salones regulares. Reciben apoyo itinerante del Maestro de Sordos (Teacher of the Deaf, TOD). Algunos tienen una pérdida que empeora con el tiempo. Algunos son sordociegos. El equipo de un estudiante puede incluir a muchas personas — un Maestro de Sordos (Teacher of the Deaf, TOD), un audiólogo, un intérprete, un patólogo del habla y lenguaje, un maestro y un paraprofesional. El trabajo depende de las decisiones de la familia, y del lenguaje del estudiante.

Este resumen cubre varios temas: la división entre la identidad cultural Sorda y la sordera audiológica, las principales formas de comunicación, las piezas de diseño del entorno, trabajar con intérpretes, otras necesidades comunes, y las decisiones de la familia que dan forma al trabajo. La sordoceguera está en el resumen 07.13. (en revisión de un experto, aún sin publicar)

Nota sobre el lenguaje. "Sordo" con S mayúscula significa identidad cultural Sorda. Significa ser parte de la comunidad Sorda, usar ASL y seguir las costumbres culturales de los Sordos. "sordo" con minúscula significa el estado médico. "Con dificultades auditivas" (hard of hearing) significa una pérdida menor que la total. "Con impedimento auditivo" (hearing-impaired) es rechazado por la comunidad Sorda; ellos prefieren "Sordo", "sordo" o "con dificultades auditivas". Ver el resumen 15.03 para más. Pregúntele a su familia y estudiante qué términos usan. (en revisión de un experto, aún sin publicar)

1. El rango de estudiantes

Los médicos describen la pérdida auditiva de tres maneras: por grado (leve, moderada, grave, profunda), por forma (qué tonos se ven afectados) y por lados (uno o ambos oídos). Dos estudiantes con la misma prueba pueden verse muy diferentes en la escuela. La diferencia depende de la edad cuando se detectó. Depende de la tecnología. Depende de las decisiones de la familia. Depende del acceso al lenguaje.

En la vida diaria, los estudiantes abarcan:

• Estudiantes con pérdida auditiva leve en un oído. Están en educación general. Reciben ajustes del entorno y poca adaptación.

• Estudiantes con pérdida auditiva de moderada a grave. Usan audífonos. Están en salones regulares. Reciben apoyo de maestro itinerante.

• Estudiantes con implantes cocleares — dispositivos quirúrgicos que rodean las células ciliadas dañadas en el oído interno. Estos estudiantes generalmente están en salones regulares. A menudo adquieren el lenguaje hablado con intervención temprana intensiva.

• Estudiantes con pérdida auditiva de grave a profunda. Usan ASL como su primer idioma. Están en programas centrados en los sordos (escuelas estatales para sordos, programas regionales), o en salones regulares con intérpretes educativos.

• Estudiantes con pérdida auditiva progresiva — su audición cambia con el tiempo, lo que requiere cambiar los apoyos.

• Estudiantes que son usuarios bilingües de ASL/inglés. Ambos idiomas son primeros idiomas para ellos.

• Estudiantes con sordera de inicio tardío — perdieron la audición después de adquirir el lenguaje hablado.

• Estudiantes que son Sordos+ — Sordos con otras discapacidades como autismo, discapacidad intelectual, discapacidades de aprendizaje o discapacidades físicas.

El trabajo del equipo y el rol del paraprofesional difieren mucho entre estos. Lea el IEP, y hable con la familia y el Maestro de Sordos antes de suponer.

2. Identidad cultural Sorda vs. sordera audiológica

Esta es una de las divisiones más importantes en la educación DHH. A menudo es mal comprendida por los equipos oyentes.

2.1 La perspectiva cultural-Sorda

Las personas Sordas, en el sentido cultural, se ven a sí mismas como una minoría de lengua y cultura — la comunidad Sorda. Tienen su propio idioma (ASL en EE. UU., otras lenguas de señas en otros lugares). Tienen su propia historia, arte, libros, escuelas, deportes y normas. Desde esta perspectiva, la sordera no es una discapacidad que curar, es una diferencia que apoyar. La comunidad Sorda tiene una larga historia de resistencia, rechazando los marcos que tratan la sordera como un problema.

2.2 La perspectiva audiológica / médica

La sordera es una condición sensorial con pérdida auditiva medida. El objetivo del trabajo generalmente es maximizar el acceso al sonido. Las herramientas incluyen audífonos, implantes cocleares y terapia de escucha y habla. Muchos profesionales médicos trabajan principalmente desde este marco. También lo hacen muchas familias.

2.3 La mayoría de las familias recorren ambas

Muchas familias de niños Sordos son oyentes ellas mismas. Recorren decisiones difíciles: implante coclear o no, ASL o no, colocación regular o colocación en escuela para sordos, enfoque solo oral o bilingüe. Estas son decisiones de la familia. El personal de la escuela las apoya pero no las toma. Hay desacuerdos reales entre las comunidades — por ejemplo, en torno al implante temprano. El rol del paraprofesional no es opinar; el rol del paraprofesional es apoyar el camino elegido por el equipo.

Si es nuevo en esta área. Tome en serio la perspectiva cultural-Sorda. Por mucho tiempo se ha hablado por encima de la comunidad Sorda por parte de profesionales oyentes. Lea escritos dirigidos por Sordos (NAD, Gallaudet, académicos Sordos), y no suponga que el marco médico es el único o el correcto.

3. Enfoques de comunicación

El principal enfoque de comunicación del estudiante guía la mayor parte del trabajo del paraprofesional. Enfoques comunes:

3.1 ASL (American Sign Language, lengua de señas americana)

Una lengua completa con su propia gramática y estructura de oraciones. Es diferente del inglés. Los usuarios nativos de ASL son bilingües o multilingües — usan ASL más inglés escrito más a menudo inglés hablado. El ASL es el idioma principal de la comunidad Sorda de EE. UU.

3.2 Sistemas de señas basados en el inglés

Estos incluyen el inglés codificado manualmente (manually-coded English, MCE), el inglés exacto con señas (Signing Exact English, SEE) y el inglés con señas conceptualmente preciso (Conceptually Accurate Signed English, CASE) — sistemas de señas que siguen el orden de las palabras y la gramática del inglés. Se usan en algunos programas escolares. Por idioma, no son lo mismo que el ASL. La comunidad Sorda generalmente favorece el ASL.

3.3 Comunicación Total / Comunicación Simultánea

Enseñar y comunicarse usando muchas formas a la vez — habla, señas, deletreo con los dedos (fingerspelling), escritura. Común en algunos programas.

3.4 Auditivo-Oral / Lenguaje Escuchado y Hablado (Listening and Spoken Language, LSL)

Este enfoque se concentra en desarrollar el lenguaje hablado. Usa tecnología auditiva (implantes cocleares, audífonos) y terapia de escucha intensiva. Común con niños implantados de forma temprana. La AG Bell Association es la organización más grande que promueve este enfoque.

3.5 Bilingüe-Bicultural (Bi-Bi)

Se enseñan tanto el ASL como el inglés. El estudiante es bilingüe. El ASL es el primer idioma, y la alfabetización en inglés se enseña a propósito. Común en programas centrados en los sordos.

3.6 Habla con clave (Cued Speech)

Un sistema basado en el sonido que usa formas de la mano cerca de la boca. Las formas de la mano distinguen los sonidos que se ven iguales en los labios. Menos común pero usado en algunos programas.

3.7 Señas táctiles y Pro-Táctil (Pro-Tactile)

Usadas por estudiantes sordociegos. (Referencia cruzada 07.13., en revisión de un experto, aún sin publicar)

Estos enfoques a veces se mezclan en los salones reales. El IEP del estudiante y el plan de comunicación de la familia dicen qué enfoque está usando el equipo. El trabajo del paraprofesional es alinearse con ese enfoque, no sustituirlo por el suyo propio.

4. Tecnología auditiva

4.1 Audífonos

Hacen el sonido más fuerte. Vienen en muchas formas (detrás de la oreja, dentro de la oreja, anclados al hueso). El cuidado diario importa. El estudiante debe llegar con baterías. La escuela puede tener repuestos. El audiólogo o el Maestro de Sordos generalmente es responsable del ajuste.

4.2 Implantes cocleares

Dispositivos quirúrgicos con un procesador externo y un receptor implantado interno. Rodean las células ciliadas dañadas, enviando una señal eléctrica directo al nervio auditivo. Más común en estudiantes implantados en la primera infancia. Las partes incluyen el procesador externo (usado detrás de la oreja), el imán/auricular (headpiece), el cable y la batería.

4.3 Sistemas FM / sistemas Roger / sistemas DM

Sistemas de escucha personales que conectan el micrófono del maestro directo al audífono o implante del estudiante. Esto reduce el ruido de fondo. Crítico en entornos de salón de clases. Práctica común: el maestro (y a veces el paraprofesional) usa un pequeño micrófono, y el sistema se vincula con la tecnología auditiva del estudiante.

4.4 Cuidado, resolución de problemas, chequeos diarios

• El Maestro de Sordos o el audiólogo generalmente capacita al personal en el cuidado diario.

• Chequeo diario a la llegada — dispositivo encendido, baterías buenas, ajustes correctos, imán en su lugar (para usuarios de implante coclear), nada dañado.

• Conozca cómo suena y se ve "funcionando" para el dispositivo específico de este estudiante.

• Tenga baterías de repuesto a mano, guardadas por el Maestro de Sordos o en la oficina de la enfermera, según el distrito.

• No intente reparar ni ajustar el dispositivo más allá de lo que cubrió la capacitación — es equipo costoso. Muchos problemas necesitan que intervenga un audiólogo.

• Plantee los problemas del dispositivo de inmediato. Un dispositivo dañado significa que el estudiante no está accediendo a la instrucción.

4.5 Cuando se quita el dispositivo

Algunos estudiantes se quitan los dispositivos por su cuenta — para tomar un descanso del sonido, nadar, deportes de contacto o dormir. Algunos estudiantes con autismo y otras necesidades se los quitan más a menudo. El plan debe decir cuándo y cómo. No vuelva a poner el dispositivo una y otra vez sin consultar con el equipo — puede haber razones por las que el estudiante quiere quitárselo.

5. Trabajar con intérpretes educativos

Muchos estudiantes DHH en entornos regulares tienen intérpretes educativos, que interpretan la instrucción del salón de clases al ASL. El intérprete es un profesional acreditado, no el adulto que ayuda al estudiante.

5.1 Qué hacen los intérpretes educativos

• Interpretan el inglés hablado a ASL (u otros modos) para el estudiante.

• Interpretan las respuestas en ASL del estudiante de vuelta al inglés para el maestro y la clase.

• A veces interpretan los comentarios de los compañeros y la conversación grupal.

• Trabajan junto al equipo pero tienen un rol específico definido.

5.2 Qué no suelen hacer los intérpretes educativos

• Dar tutoría al estudiante o enseñar.

• Disciplinar al estudiante.

• Ayudar con el cuidado personal.

• Tomar el lugar del rol del paraprofesional en el trabajo que no es de interpretación.

• Tomar decisiones sobre la entrega del contenido, las adaptaciones o el comportamiento.

5.3 Trabajar junto a un intérprete educativo

• Siéntese de modo que el intérprete esté en la línea de visión clara del estudiante, y el maestro también debe ser visible para el estudiante.

• No le hable al intérprete — háblele al estudiante. Diga "Ethan, ¿qué piensas?" no "Dile que comparta su respuesta".

• Haga pausas entre oraciones cuando hable. La interpretación tiene un retraso.

• Use el nombre del estudiante y dirija su atención antes de hacerle una pregunta.

• No interprete ni haga señas usted mismo a menos que sea el principal señante del estudiante y el equipo le haya dado autorización para hacerlo — hacer señas sin capacitación junto a un intérprete crea confusión.

• No se ponga entre el intérprete y el estudiante.

• Coordine con el intérprete sobre las rutinas, las transiciones y los eventos inusuales. Necesitan un aviso, igual que los demás miembros del equipo.

Los intérpretes educativos están acreditados. La EIPA (Educational Interpreter Performance Assessment) es la acreditación más común en las escuelas de EE. UU. La RID (Registry of Interpreters for the Deaf) certifica a intérpretes profesionales más amplios. "Saber algo de señas" no es lo mismo que interpretar, y los distritos que dotan los salones de clases con intérpretes con acreditación insuficiente están dando un acceso deficiente. (Referencia cruzada 08.11 sobre trabajar con intérpretes en general.)

6. Diseño del entorno

Los estudiantes DHH se benefician de condiciones que maximizan el acceso visual y auditivo. Piezas prácticas:

6.1 Acceso visual

• Iluminación — la cara de quien habla debe estar iluminada. Sin contraluz que ponga a quien habla en la sombra.

• Líneas de visión — el estudiante necesita una vista clara. Del maestro, del intérprete (si lo hay) y de cualquier contenido visual.

• Asiento — generalmente cerca del frente, pero no tan adelante que tenga que voltearse para ver a los compañeros.

• Respaldo visual — horarios visuales, agendas escritas, subtítulos en los videos, instrucciones escritas además de las habladas.

• Note cuando quienes hablan están de espaldas. Voltee la silla del estudiante, y repita lo que se dijo para que pueda verlo.

6.2 Acceso auditivo

• Ruido de fondo — manténgalo bajo donde pueda. El sistema de calefacción/ventilación/aire acondicionado (HVAC), el ruido del pasillo y muchas voces a la vez recortan lo que el estudiante recibe.

• Distancia — más cerca de quien habla suele ser mejor para los usuarios de audífonos e implantes cocleares.

• Tratamiento acústico — la alfombra, las superficies blandas y la amortiguación del sonido reducen el eco.

• Los sistemas FM / Roger usados de la manera para la que están diseñados.

• Hable con claridad a un ritmo normal, y no grite.

6.3 Subtítulos

• Los videos usados en la instrucción deben tener subtítulos — los marcos federales de derechos civiles (ADA, Sección 504) hacen que esto no sea opcional.

• Los subtítulos en vivo (CART) a veces están disponibles para los estudiantes mayores, especialmente en la educación postsecundaria.

• Subtítulos en tiempo real durante los anuncios, las asambleas y las emergencias.

7. Piezas de escuela y lenguaje

7.1 Lectura y escritura en inglés

Muchos estudiantes Sordos desarrollan la alfabetización en inglés más lentamente que los compañeros oyentes, especialmente cuando el ASL es el primer idioma. El inglés es un segundo idioma que se adquiere mayormente a través de la lectura en lugar de la escucha. La enseñanza de la lectura a menudo necesita más enseñanza directa de la estructura del sonido. También necesita más enseñanza directa de la gramática específica del inglés de la que dan los currículos normales.

7.2 Vocabulario

Los estudiantes DHH a menudo tienen vocabularios en inglés más pequeños que los compañeros oyentes. Esto no es un problema de pensamiento. Es un problema de acceso al lenguaje. Varias cosas ayudan: preenseñar el vocabulario, usar carteles de referencia (anchor charts) en dos idiomas (ASL+inglés) y la enseñanza directa de vocabulario.

7.3 Conocimiento previo

Los estudiantes oyentes adquieren mucho conocimiento previo de oído. A través de la conversación cotidiana, la radio, la charla de los compañeros. Los estudiantes DHH a menudo se pierden esto. Los programas sólidos construyen el conocimiento previo a propósito.

7.4 Matemáticas

Las matemáticas a veces son una fortaleza relativa para los estudiantes DHH, porque las partes visuales y basadas en ideas no dependen de la audición. Los problemas verbales y el contenido matemático con mucho lenguaje necesitan el mismo andamiaje que cualquier contenido con mucho lenguaje.

7.5 Acceso social

Muchos estudiantes DHH en salones regulares se sienten socialmente solos. La charla de los compañeros es difícil de captar, los chistes no llegan a tiempo, y las dinámicas grupales ocurren en inglés hablado. El paraprofesional y el equipo deben mirar el acceso social junto con la escuela. (Referencia cruzada 04.18 sobre estrategias dirigidas por compañeros.)

8. El estudiante Sordo+

Algunos estudiantes DHH tienen otras discapacidades — autismo, discapacidad intelectual, discapacidades específicas del aprendizaje, TDAH (ADHD), discapacidades físicas, condiciones de salud mental. A estos estudiantes a veces se les llama "Sordos+" en el campo. Su panorama escolar tiene capas. A menudo necesita conocimiento de muchas áreas de especialidad.

Piezas particulares:

• La identificación puede ser complicada. Algunos síntomas de otras discapacidades se superponen con lo que se espera de un acceso deficiente al lenguaje — lenguaje retrasado, diferencias en la comunicación social, preocupaciones de atención. El equipo necesita separarlos.

• Los sistemas de comunicación pueden ser más complejos. Mezclan ASL, AAC, gestos, señas y otras formas.

• El apoyo de salud mental a menudo se necesita y a menudo falta. El campo tiene menos proveedores de salud mental con fluidez en señas de los que los estudiantes necesitan.

• El estrés familiar es real. Muchas citas de especialidad. Muchos proveedores de servicios. Recorrer tanto los recursos de la comunidad Sorda como los de la comunidad de la discapacidad.

9. Piezas de familia y comunidad

Las familias de niños Sordos recorren un terreno complejo. El paraprofesional debe saber sobre esto:

• Padres oyentes de niños Sordos. Más del 90% de los niños Sordos nacen de padres oyentes (National Institute on Deafness and Other Communication Disorders). Las decisiones de modo de comunicación que toman estas familias dan forma a la vida del estudiante. Las decisiones pueden cambiar.

• Padres Sordos de niños Sordos. A menudo (no siempre) llegan a la relación con la escuela con opiniones firmes sobre la cultura Sorda, el ASL y el enfoque de comunicación de la escuela.

• Padres Sordos de niños oyentes (CODAs — Children of Deaf Adults, Hijos de Adultos Sordos). Configuración familiar diferente. Hogar bilingüe.

• Trasfondo cultural. La experiencia Sorda difiere mucho entre razas, etnias y comunidades de inmigrantes.

• Decisiones sobre el implante coclear. A veces delicadas dentro de las comunidades y entre ellas.

• Decisiones de colocación escolar. Escuela para sordos vs. educación regular puede ser una conversación familiar de una década.

Escuche — la familia conoce la historia y el entorno lingüístico de su hijo mucho mejor que la escuela al principio. No traiga suposiciones sobre cuál enfoque es el correcto.

10. Piezas de equidad

• Subdiagnóstico. Los estudiantes Sordos de grupos de minorías raciales y étnicas, los estudiantes de familias de bajos ingresos y los estudiantes cuyas familias tienen inglés limitado pueden ser diagnosticados más tarde. Reciben menos seguimiento de audiología. Reciben menos acceso a servicios de especialidad.

• Fluidez lingüística de los proveedores. No hay suficientes profesionales con fluidez en señas para la población — maestros de sordos, proveedores de salud mental, audiólogos, intérpretes. Los distritos a menudo tienen personal insuficiente.

• La colocación regular a veces es la opción por defecto, incluso cuando a un estudiante le iría mejor en un programa centrado en los sordos. La conversación de colocación del equipo del IEP debe mirar todo el continuo.

• El cumplimiento de los subtítulos es desigual. Muchos estudiantes reciben instrucción en video sin subtítulos.

• Cruzando la raza. Los estudiantes Sordos negros enfrentan brechas acumuladas, y sus voces en la fuerza laboral de educadores y en los organismos asesores están subrepresentadas.

11. Errores comunes

• Tratar la identidad cultural Sorda como un marco de déficit.

• Hablarle al intérprete en lugar de al estudiante.

• Suponer que "algo de señas" le califica para interpretar.

• Dejar que el dispositivo o el intérprete se conviertan en todo el apoyo, e ignorar el diseño del entorno y de la instrucción.

• Omitir los subtítulos en los videos usados en la instrucción.

• Tomar decisiones sobre el ruido de fondo y la iluminación sin pensar en el estudiante DHH.

• Tratar las brechas de lenguaje como déficits de pensamiento.

• No construir el acceso social junto con el acceso académico.

• Impulsar un enfoque de comunicación que la familia no ha elegido.

• No señalar los problemas del dispositivo de inmediato.

• Tratar a los estudiantes Sordos+ como solo Sordos o como solo de la otra discapacidad, en lugar de como estudiantes con muchas necesidades que van juntas.

12. Recursos

Organizaciones principales

National Association of the Deaf (NAD) — nad.org — Organización nacional de derechos civiles para personas sordas y con dificultades auditivas.

Gallaudet University — Clerc Center — clerccenter.gallaudet.edu — Centro nacional de investigación y recursos para la educación de sordos.

Hands & Voices — handsandvoices.org — Organización sin fines de lucro dirigida por familias. Apoya a las familias sin importar la elección de comunicación.

AG Bell Association — agbell.org — Aboga por el enfoque de Lenguaje Escuchado y Hablado (Listening and Spoken Language).

American Society for Deaf Children — deafchildren.org — Organización de apoyo familiar.

Educativos y profesionales

Council on Education of the Deaf (CED) — councilondeafed.org — Organización de acreditación de Maestros de Sordos.

Registry of Interpreters for the Deaf (RID) — rid.org

Educational Interpreter Performance Assessment (EIPA) — classroominterpreting.org

Deaf Education Resources — Boys Town National Research Hospital — boystownhospital.org

Referencias cruzadas

Resumen 07.13 — Sordoceguera — this library (en revisión de un experto, aún sin publicar)

Resumen 08.11 — Trabajar con Intérpretes

Resumen 10.05 — Conceptos Básicos de la Lengua de Señas para Paraprofesionales

Resumen 15.03 — Identidad de la Discapacidad y Lenguaje — this library (en revisión de un experto, aún sin publicar)