Entrenamiento en comunicación funcional

Qué es el FCT

El Entrenamiento en Comunicación Funcional (Functional Communication Training, FCT) convierte una conducta problema en una forma de pedir. La idea principal: cuando una conducta está cumpliendo un trabajo real para el estudiante —sacarlo de algo, conseguirle atención, conseguirle un objeto o darle estímulo sensorial—, la conducta no desaparece solo con reprimirla. Desaparece cuando el estudiante tiene una mejor forma de conseguir lo mismo. El trabajo consiste en enseñar esa mejor forma.

Este resumen cubre qué es el FCT, cómo se arma el plan, cómo se ve tu papel, cómo suele salir mal y qué hacer cuando la nueva habilidad no se afianza. Se apoya en el pensamiento basado en la función: sin eso, el FCT puede errar el blanco. Ver el Resumen 05.01 (Pensamiento Basado en la Función).

**No es solo para el autismo.** El FCT se desarrolló primero en la investigación sobre el autismo, y ahí se usa mucho. Pero funciona para cualquier estudiante cuya conducta problema esté haciendo un trabajo de comunicación, que son la mayoría de los estudiantes. El plan se ve distinto para un niño de 5 años que entrega una tarjeta y para uno de 16 que usa un guion para pedir un descanso. La idea básica es la misma.

Qué contiene el FCT

El FCT es un plan de enseñanza con tres partes:

• Averiguar qué le está consiguiendo al estudiante la conducta problema (por lo general mediante una FBA: ver el Resumen 05.02).

• Enseñarle al estudiante una forma de pedir que le consiga lo mismo.

• Recompensar la nueva forma cada vez al principio. Asegurarse de que la conducta problema no dé resultado.

La nueva forma puede ser una frase hablada, una seña, un ícono en un dispositivo de habla, una tarjeta que el estudiante le entrega a un adulto, una opción de AAC (Comunicación Aumentativa y Alternativa), un gesto o una nota escrita. Lo que importa: que le consiga al estudiante lo mismo que la conducta le estaba consiguiendo, y que el estudiante pueda hacerlo en los momentos en que solía ocurrir la conducta.

Un ejemplo cotidiano

Un estudiante de 4.º grado con autismo arroja materiales cuando matemáticas se pone difícil. La FBA del equipo muestra que la función es escape: salir de un trabajo que no le gusta. El equipo arma un plan de FCT: enseñarle al estudiante a entregarle una tarjeta de "descanso" a un adulto, lo que le da un descanso de 2 minutos de matemáticas. Al principio, cada vez que el estudiante entrega la tarjeta, recibe el descanso. Cuando arroja materiales, el adulto se mantiene en calma y deja el trabajo frente a él. Con el tiempo, el estudiante usa la tarjeta. El arrojar disminuye.

Por qué funciona el FCT

Varias razones que se alinean:

• **Atiende la necesidad real.** La necesidad del estudiante de un descanso (o atención, o un objeto) es real y no va a desaparecer. El FCT la satisface de otra forma.

• **Es más rápido que solo reprimir la conducta.** Si solo dejas de responder a la conducta, a menudo obtienes un pico antes de que mejore, o el estudiante prueba una nueva conducta problema con la misma función. El FCT avanza más rápido.

• **Enseña una habilidad que el estudiante conserva.** La comunicación es una habilidad que el estudiante lleva consigo.

• **Mejora la vida.** Los estudiantes que pueden pedir lo que necesitan tienen más dignidad, más opciones y más acceso a lugares que los estudiantes que no pueden.

• **Está bien investigado.** Décadas de estudios respaldan el enfoque básico con distintos estudiantes y entornos.

Cómo se arma un plan de FCT

Armar el plan suele ser tarea del BCBA (analista de conducta certificado), del maestro de educación especial o del patólogo del habla y lenguaje (SLP). Los paraprofesionales no arman planes de FCT, pero entender cómo se arma te ayuda a llevarlo bien.

Función

Sale de la FBA. La nueva forma de pedir tiene que coincidir con la función. Una tarjeta de descanso para un estudiante cuya función es escape. Una tarjeta de ayuda para un estudiante cuya función es atención o asistencia. Una imagen de un objeto deseado para un estudiante cuya función es tangible. Una herramienta sensorial para un estudiante cuya función es sensorial.

Forma

¿Qué puede hacer realmente el estudiante? Depende de las habilidades motoras, del nivel actual de comunicación y de cualquier sistema de AAC que ya use. Formas comunes:

• Intercambio de imágenes: el estudiante le entrega un ícono o tarjeta a un adulto.

• Botón o selección de ícono en AAC.

• Seña: una seña de mano para descanso, ayuda, más, etc.

• Frase hablada: "descanso, por favor" o un guion.

• Nota escrita: estudiantes mayores.

• Gesto: señalar, mirada dirigida.

Esfuerzo

La nueva forma debería ser al menos tan fácil como la conducta problema. Si el estudiante puede arrojar una silla en un segundo, pero la nueva forma significa cruzar el salón para encontrar una tarjeta y un adulto específico, ganará el camino más fácil, y ese es la silla. Mantén la nueva forma fácil, sobre todo al principio.

Fácil de detectar

Los adultos tienen que poder darse cuenta de que el estudiante está usando la nueva forma. "A veces se toca la oreja cuando quiere un descanso" no sirve si la mitad del personal no lo sabe. La nueva forma tiene que ser lo bastante clara como para que cualquier adulto del equipo responda a ella.

Cada cuánto llega la recompensa

Al principio, la nueva forma se recompensa absolutamente cada vez. La investigación es clara en esto. Con el tiempo, pasas de recompensas constantes a ocasionales, pero solo después de que la nueva forma esté sólida.

Calendario para conceder los pedidos

Si el estudiante empieza a pedir descanso diez veces por hora con la nueva tarjeta, y el equipo concede cada descanso, la instrucción desaparece. El plan suele incluir alguna estructura para cuándo se conceden los descansos: tal vez cada pedido al principio, luego tarjetas que ganan descansos en momentos fijos, y al final el estudiante manejándolo por su cuenta. La reducción gradual es parte del plan.

Lo que haces tú: llevar el FCT

Prepara el espacio

• La nueva forma está visible y al alcance en los momentos en que se necesita.

• Los adultos están lo bastante cerca para notarla y responder rápido.

• Los demás paraprofesionales y el personal conocen el plan y responden de la misma forma.

• El estudiante ha visto la nueva forma modelada varias veces antes de que se espere que la use.

En el momento

• Observa señales tempranas de que la función se está activando: el disparador, las señales del cuerpo, el malestar temprano (ver el Resumen 05.10).

• Indica la nueva forma *antes* de que ocurra la conducta problema. Al principio, puede que ayudes físicamente al estudiante a hacer la nueva forma.

• Recompensa la nueva forma de inmediato, aunque tú la hayas indicado.

• Si la conducta problema ocurre de todos modos, responde como dice el BIP (plan de intervención conductual): por lo general con calma, sin dar la función (no des el descanso por la rabieta), manteniendo la nueva forma al alcance.

• Anótalo: tanto el uso de la nueva forma como la conducta problema.

Ayudar y retirarse

Al principio, la nueva forma se indica con mucha ayuda (ver el Resumen 04.02 sobre indicaciones y el 04.03 sobre desvanecimiento). La reducción gradual a lo largo de los intentos se ve así:

• Intento 1: El adulto guía físicamente al estudiante a través de la nueva forma en el momento del disparador.

• Intentos 2–5: El adulto indica con menos ayuda: modelando, gesticulando o diciéndolo.

• Intentos 6–10: El adulto espera unos segundos antes de indicar; el estudiante empieza a hacerlo por su cuenta.

• Intentos posteriores: El adulto se retira; el estudiante lo hace de forma independiente.

Desvanecer no es saltarse pasos: es bajar el escalón a propósito. La meta: un estudiante que antes necesitaba ayuda física ahora usa la nueva forma por su cuenta.

Los primeros días

Las primeras semanas del FCT a menudo se ven desordenadas. Algunos patrones son normales y no significan que el plan esté fallando:

• **La nueva forma tiene un pico.** A veces mucho. El estudiante acaba de recibir una herramienta eficaz; espera que la use más de lo que imaginabas.

• **La conducta problema puede seguir junto a la nueva forma por un tramo.** Ambas pueden aparecer al mismo tiempo antes de que la vieja se reduzca.

• **El pico antes de que mejore.** Puede ocurrir un breve aumento de la conducta problema antes de que baje.

• **Los estudiantes prueban variantes:** usar la nueva forma en lugares nuevos, o de maneras que el equipo no había pensado.

• **El personal no está alineado al principio.** Distintos miembros del personal responden un poco distinto en las primeras semanas mientras todos lo aprenden.

Esto se maneja por lo general apegándose al plan con firmeza durante varias semanas. Los cambios rápidos ("la nueva forma no funciona, probemos otra cosa") a menudo abandonan el FCT antes de que haya tenido oportunidad de asentarse. El BCBA o el maestro supervisor debería estar mirando los datos de tendencia a lo largo de semanas, no de días.

Pasar de recompensas constantes a ocasionales

Una vez que la nueva forma está sólida, el equipo empieza a adelgazar el reforzamiento: pasar de recompensas constantes a ocasionales, para que el plan sea más fácil de sostener. El adelgazamiento tiene que ser planeado. Sin él, el estudiante se queda con recompensas completas para siempre, lo cual no es viable en un salón real.

Formas comunes de adelgazar

• **Basado en señales:** una señal visual muestra cuándo pedir consigue un sí frente a cuándo hay que esperar. El estudiante aprende a esperar cuando la señal está apagada.

• **Tiempo de espera:** el pedido se atiende, pero con una espera más larga en cada paso.

• **Aumentar las exigencias de trabajo junto con el FCT:** subir despacio cuánto trabajo hace el estudiante, manteniendo disponible la nueva forma.

• **Tableros de fichas:** usar la nueva forma gana fichas que se pueden canjear por la función más tarde.

Cuidado con el retroceso

A veces adelgazas demasiado rápido y el estudiante empieza a usar otra vez la conducta problema. La solución suele ser retroceder al último paso, asentarse ahí y probar a adelgazar más despacio. Los datos te dicen cuándo te moviste demasiado rápido.

Hacer que funcione en todas partes

Una nueva forma enseñada en un entorno a menudo no funciona en otro. Un estudiante que usa la tarjeta de descanso con un paraprofesional en un salón puede no usarla con un suplente, en otro salón o con otro miembro del personal. La transferencia (llamada generalización) hay que planearla, no darla por sentada.

Cómo planear la transferencia

• Más de una persona del personal enseña el plan desde el principio cuando es posible.

• Se agregan otros entornos a propósito.

• Distintas versiones del contexto disparador.

• Distintas formas de la nueva forma cuando encaja (frase hablada + AAC + seña).

• Revisiones en distintos entornos para ver cómo va.

Cuando la transferencia falla

Si la nueva forma solo funciona en un entorno, todavía no está aprendida del todo. Puede que el equipo necesite enseñarla en más lugares antes de que el estudiante de verdad la domine.

Problemas comunes y qué probar

Más allá del simple pedir un descanso

El FCT va más allá del pedir un descanso y pedir ayuda básicos de maneras con las que te puedes topar:

• **Esperar:** enseñarle al estudiante a esperar cuando el pedido no se puede atender de inmediato.

• **Toma de decisiones:** la nueva forma es elegir entre algunas opciones, no solo un pedido.

• **Autogestión:** el estudiante usa la nueva forma para revisar su propio estado y pedir lo que necesita.

• **Pedidos de varios pasos:** "Me siento abrumado; ¿puedo tomar un descanso y volver en 5 minutos?"

• **FCT integrado con AAC para estudiantes con necesidades de comunicación complejas:** AAC completa integrada con el FCT.

Estos los arma por lo general el SLP, el BCBA o el maestro de educación especial. Tú los llevas.

Cuando el FCT solo no alcanza

El FCT es potente, pero no puede hacerlo todo. Algunos momentos en que el FCT solo no alcanza:

• **Asuntos de vida más grandes se interponen.** Un estudiante lidiando con trauma en casa, falta de sueño, hambre o dolor tiene una ventana más pequeña para que cualquier nueva forma tenga éxito.

• **Las brechas de habilidad hacen que la nueva forma sea más difícil que la conducta problema.**

• **La función es más compleja de lo que la FBA captó** (la conducta está haciendo más de un trabajo).

• **El equipo no está llevando el plan de la misma forma.**

• **La recompensa no es de verdad una recompensa:** lo que el equipo creyó que era la función no es del todo lo que mantiene la conducta.

El FCT es una pieza del sistema, no la cosa entera. Las estrategias de antecedente (ver el Resumen 05.04), la práctica informada por el trauma (ver el Resumen 05.14), la enseñanza de la autorregulación, los apoyos sensoriales, ajustar el trabajo al nivel correcto y la coordinación con la familia y lo médico, todos importan en paralelo.

El lado ético

No reprimas la comunicación

Algunos enfoques más viejos trataban los intentos del estudiante de comunicarse (conductas problema, autoestimulación, vocalizaciones) como cosas que extinguir sin enseñar nada en su lugar. Eso no es FCT. El FCT enseña la comunicación de forma abierta. Reprimir cosas sin enseñar un reemplazo es una práctica distinta, y una contra la que cada vez más personas se oponen.

Honra el pedido

Si un estudiante usa la nueva forma para pedir un descanso, dale el descanso. Honrar la nueva forma es el trato. "Pediste, pero no te lo voy a dar" rompe todo el sistema. (La estructura de cuándo se honran los pedidos la integra en el plan el BCBA. En el momento, cuando el plan dice sí, la respuesta es sí.)

No ates la nueva forma al "buen comportamiento"

"Puedes usar tu tarjeta de descanso si has estado haciendo tu trabajo" convierte la nueva forma en una recompensa por portarse bien. Eso rompe la lógica basada en la función. La nueva forma es para cuando aparece la función, sea cuando sea.

Incluye al equipo de AAC

Si el estudiante usa AAC, la nueva forma es parte de su sistema de comunicación. El SLP tiene que estar en la conversación de diseño. A los usuarios de AAC no se les atornilla el FCT por encima: el FCT extiende lo que ya usan para comunicarse.

Tropiezos comunes

• Saltarse la FBA. El FCT sin encontrar la función es solo "enseñar una habilidad": a veces útil, a menudo apuntado en la dirección equivocada.

• Tratar la nueva forma como opcional. Si el estudiante usa la nueva forma, el equipo tiene que responder.

• Recompensar la conducta problema por accidente: hablarle al estudiante para sacarlo de ella, dar reacciones grandes, terminar cediendo.

• Distintos paraprofesionales usando distintos reemplazos, señales o respuestas.

• Enseñar la nueva forma solo cuando el estudiante está en calma, no en el momento del disparador cuando de verdad la necesita.

• Pasar a recompensas ocasionales demasiado pronto.

• Renunciar demasiado pronto cuando las primeras semanas son accidentadas.

• Dejar que la nueva forma tenga más esfuerzo que la conducta problema.

• No planear la transferencia.

• Tratar el FCT como una cosa aislada, no como parte de un plan más completo que también incluye estrategias de antecedente y apoyo al nivel de trabajo.

Recursos

Investigación fundacional y actual

• Carr y Durand (1985) — Reducing behavior problems through functional communication training (Reducir los problemas de conducta mediante el entrenamiento en comunicación funcional) — JABA — Artículo fundacional.

• Tiger, Hanley, Bruzek (2008) — Functional Communication Training: A review and practical guide (Entrenamiento en Comunicación Funcional: una revisión y guía práctica) — Behavior Analysis in Practice — Revisión práctica para quienes llevan estos planes.

• AFIRM — Módulo de Functional Communication Training — afirm.fpg.unc.edu — Módulo gratuito a tu propio ritmo con una lista de verificación paso a paso.

• National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) — ncaep.fpg.unc.edu — El FCT es una de las 28 prácticas basadas en la evidencia.

Recursos de práctica

• PrAACtical AAC — Comunicación Funcional — praacticalaac.org

• Cooper, Heron y Heward — Applied Behavior Analysis (Análisis Conductual Aplicado) — Pearson — Referencia estándar para armar planes de FCT.

Resúmenes relacionados

• Resumen 05.01 — Pensamiento Basado en la Función

• Resumen 05.02 — Evaluación Funcional de la Conducta

• Resumen 05.03 — Leer y Llevar un BIP

• Resumen 05.04 — Estrategias de Antecedente

• Resumen 04.02 — Jerarquías de Indicaciones

• Resumen 04.03 — Desvanecimiento de Indicaciones

• Resumen 10.02 — Panorama de la AAC

• Resumen 12.06 — Trabajar con el BCBA